元认知策略与写作的关系及写作元认知策略的培养

〔摘要〕本文在元认知策略理论的基础上，探讨了元认知策略与写作的关系，并综述了以往有关元认知策略训练的研究成果，提出可从以下几个方面培养学生的写作元认知策略：第一，培养学生的元认知策略意识；第二，培养学生的计划能力；第三，培养学生的监控能力；第四，培养学生的评估能力，第五；将元认知策略与其他学习策略相结合。

〔关键词〕元认知策略；写作；培训

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2013）03-0004-04

在写作过程中，存在着一个对思维的执行控制过程，它监视和指导写作活动的进行，负责评估写作中存在的问题，确定用什么样的策略解决问题，评价所选策略的效果，并且改变策略以提高写作质量。这种执行控制功能的基础就是元认知（metacognitive）。

近年来，伴随元认知理论的研究热潮，学者们开始关注元认知策略与写作的关系，许多研究表明：元认知策略的使用与写作成绩有很大的相关性；元认知策略的使用频率与写作成绩成正比；并且经过写作元认知策略的训练，学生的写作成绩有明显提高。但是元认知策略的培养应从何做起，怎样将元认知策略的传授更好地与写作教学过程相结合，仍然是许多学者和教师的困惑，因此，有必要继续探讨元认知策略与写作的关系，从而寻找一套更系统、更具体、更实用的元认知策略的培养方案供一线教师参考，最终帮助学生提高写作水平。

一、元认知策略理论的内涵

元认知概念是美国心理学家Flavell在20世纪70年代提出来的。1985年，Flavell将元认知明确定义为认知主体对自身认知活动的认知，包括：（1）认知正在进行的认知过程、自身认知能力和两者的相互作用；（2）认知自身心理状态、能力、目标、策略等；（3）计划、监控和评价自身认知活动［1］。后来，有学者把“评估”和“管理”两个行为概念引入元认知，强调元认知的动态性特点，认为元认知是由学习者对自己学习和认知结果的“自我评估”以及对自己学习和认知过程的“自我管理”两种行为构成［2］。我国学者吴红云、刘润清（2004）通过对二语写作元认知理论构成进行因子分析，补充和完善了Flavell的元认知理论，提出了二语写作的元认知由元认知主体评估、元认知策略和元认知任务评估三大要素构成，并认为Flavell框架中的“元认知主体知识”和“元认知任务知识”都属于“元认知评估”范畴，它们被分别命名为“主体写作问题评估”和“写作任务评估”［3］。王淑娟、宋文广、张建新（2010）建构的小学生写作元认知的理论模型包括写作元认知知识和策略、写作元认知监控和体验以及写作元认知评估三大因素［4］。此项研究把国内写作元认知的研究扩展到了小学生母语写作领域，打破了原来的写作元认知研究仅仅局限在大学生或高中生英文写作元认知上的研究局面。

元认知策略（metacognitive strategies）属于学习策略的一种，Flavell认为元认知策略是学习者为了成功学习而采取的管理手段，是学习者用来管理、监控、调节的策略，如制定学习计划、监控学习过程和评估学习效果。O’Malley和Chamot将学习策略划分为元认知策略、认知策略、社会和情感策略，并指出元认知策略高于另外两种策略，认为元认知策略是有关认知过程的知识，是学习者通过计划、监控以及评估等方法对认知过程进行调整或进行自我管理，它包括事先计划、选择注意、自我管理、自我监控和自我评价等各种具体策略，它是成功地计划、监控和评估学习活动的必要条件，对改善学习效果起着最为关键的作用［5］。根据Oxford（1990）学习策略的分类，元认知策略包括：（1）计划策略，学习者根据自己已有的认知知识，对语言学习制定出一个适合自己的计划，制订写作目标、写作计划以及根据不同的写作题材和内容采用相应的写作策略；（2）选择注意策略，根据作文标题、构思内容，将已有的图式知识与写作任务有机地结合，思考作文的篇章结构和组织形式以及主题句的写作；（3）监控策略，边写边检查，自己提问并解答，监测自己的写作方法是否有效，根据时间和写作量调整写作速度；（4）评估策略，学习者经常对自己的学习方法、认知策略进行自我评估，并自我调节［6］。

国内对元认知策略的探讨有以下几种观点。

吴红云、刘润清（2004）在二语写作元认知理论构成的因子分析中，将元认知策略划作了4个维度［3］：（1）语言和内容并重策略；（2）词汇选择策略；（3）练习策略及积极体验；（4）借助外力策略。国内流行的常用元认知策略包括“四类说”和“五类说”，前者包括事先计划策略、选择注意策略、自我监控策略以及自我评价策略［7］，后者包括目标计划类、选择注意类、监控类、管理类和评价类［8］。

杨坚定（2003）为代表的国内学者把元认知策略分为三类：计划策略、监控策略和评估策略［9］。韩春晖（2007）又把元认知策略具体化为以下三个方面，即计划策略、监控策略、评估与调节策略［10］，并作了详细描述：（1）计划策略包括设置学习者的写作目标、过程、步骤，并作出规划和安排，以及分析如何完成写作任务——兼及写作题材的选择；（2）监控策略包括依据写作目标、计划有意识地监控写作方法、写作进程、写作效果以及计划执行情况等活动；这些策略使学习者警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题，以便找出来，加以修改——教师的监控意识教育与学生的自控实践相结合；（3）评估与调节策略，对写作学习者的写作进程进行评估并根据实际情况对计划、写作进程所采用的策略进行调整。调节策略与监控策略有关，并能帮助学生及时调整他们的学习行为，使他们补救理解上的不足——教师引导下的学生自主反思评改。

综上，元认知策略是学习策略的一种，它不但可以直接计划、监控各种学习策略，而且还直接关系到各种学习策略的使用效果，并对学习者的学习过程和学习效果起到计划、监控、评估和调节的作用。因此，要想获得较好的教学和学习效果，教师需重视元认知策略的传授，学生需重视元认知策略的使用。

二、元认知策略与写作的关系

许多研究表明，元认知策略的使用与写作成绩有很大的相关性［3，8，11］，高水平学习者与中、低水平学习者之间的元认知水平和元认知策略的使用水平存在显著差异［11］，元认知策略的使用频率与写作成绩存在相关性［12］。

Kasper（1997）的研究结果［11］表明，元认知策略与英语写作成绩之间有显著联系，高水平学习者的元认知水平高于中级水平学习者，二者在策略变量上存在显著差异。更有研究表明，元认知策略对作文成绩和英语四级考试成绩都产生了直接影响■。路文军（2006）采用4种常用的元认知策略，以120名英语专业高年级学生为调查对象，分析了他们的元认知策略使用水平与英语写作之间的关系，研究结果显示：（1）英语专业高年级学生在写作中元认知策略使用频率介于中、高水平之间；（2）高分组学生和低分组学生在元认知策略的使用上差别均有统计学意义■。该研究结果验证了Victori（1999）的研究结果，即写作成功者拥有较多的策略知识，写作不成功者拥有较少的策略知识。该结果同时也验证了文秋芳（1996）的结论，即在其他条件相同的情况下，学习策略使用程度的不同会对学习效果产生决定性的影响。

最近有研究发现■：整体使用元认知策略的频率与英语写作成绩存在相关性。沈葆春（2009）对写作成绩不同的学生在元认知策略的使用频率进行比较，发现：写作成绩与元认知策略使用频率成正比［12］。成绩优秀的学生元认知策略使用频率较高，在英语写作中计划性强，能够较好地运用监控、调节策略，而写作成绩较差的学生元认知策略使用频率较低，计划性较差，监控和评价能力较弱。对研究生、本科生写作元认知策略知识进行对比分析发现，写作水平不同的学生对写作任务采取的写作策略各有差异。例如：优秀的学生在写作前有明确的计划，做好充分的准备工作；写作中能够排除干扰，一气呵成；写作后进行自我修改或同伴互评，等等。数据结果还显示：研究生在元认知策略运用能力方面比本科生略胜一筹。这说明：学习经验丰富的学生在元认知策略运用能力方面更为突出。

那么不同类型的元认知策略对写作成绩影响大小如何？学者们的研究出现了不一致的结论。例如，有研究发现元认知策略中选择注意类策略使用最多，其次是自我监控和事先计划类，使用频率最低的是自我评价类策略，多元回归分析结果显示，事先计划和选择注意类元认知策略是英语写作成绩的主要影响因素。■而甘丽华（2009）对某职业技术学院应用英语专业一年级学生的5类常用的元认知策略与写作相关性的研究发现：学生使用最多的元认知策略是评价类，最少的是管理类和选择注意类，而管理类元认知策略与英语写作成绩最具相关性（P=0.000），监控、目标计划、选择注意与写作成绩之间也具有相关性。这说明管理类策略、监控、目标计划和选择注意类元认知策略的使用情况对英语写作成绩的差异有一定的解释力，整体使用元认知策略的频率与英语写作成绩存在相关性。■这两项研究的结果出现了分歧，目前的结论是高年级学生使用较多的是选择注意类，低年级学生使用较多的是评价类，那么到底哪一种元认知策略对学生的写作成绩影响最大？有人对高职高专学生英语写作元认知策略进行研究的结果表明：选择注意与自我监控这两类元认知策略对英语写作成绩的影响大于事先计划和自我评价［13］。

综上所述，元认知策略的使用频率和使用水平与写作成绩密切相关；高水平学习者与中、低水平学习者之间的元认知水平和元认知策略的使用水平存在显著差异；选择注意与自我监控这两类元认知策略对写作成绩的影响大于事先计划和自我评价。这就建议学生重视元认知策略的使用，并在写作过程中应较多地使用选择注意与自我监控这两类元认知策略。

三、元认知策略培训的实证研究

元认知策略的培训，就是培养学生的元认知策略意识，使之学会计划、监控、评估自己的学习，调节自己的学习策略，达到更好的学习效果。许多研究表明，学生的元认知策略经过训练后能得到提高，并且元认知策略的应用能提高学生的写作水平［14-19］。

杜爱红、郑雪贞分别采取相同的元认知策略训练方案，对非英语专业本科生进行了一学期（或12周）的元认知策略训练研究，训练分为两步：第一步，采用内省法，即通过学生对写作问题的报告，帮助他们认识写作学习的认知过程，找出问题的症结；第二步，根据问题所在，有的放矢地采取最需要、最合适的学习策略。两项研究得出一致结论：元认知策略在大学英语写作中的应用是可行的；元认知策略训练可以使元认知意识得到提高，并对学生的英语写作水平有很大的促进作用；在写作教学中运用元认知策略指导学生英语写作可有效帮助学生提高写作水平［14，15］。潘炳信、王颖从计划策略、监控策略和评估策略三个角度出发，对哈尔滨师范大学英语专业38名学生进行了为期一年的以元认知策略训练为基础的任务写作教学，研究结果表明：元认知策略培训增强了学生的元认知意识，不但对学生写作水平有直接的影响，而且还通过影响英语语言水平对其写作水平产生了间接影响［16］。黄美［17］将160名学生分为两个班进行长达一学年的实验，实验班把策略训练融入常规写作教学，对照班采用常规教学模式。策略训练包括写作前提纲训练、连接过渡词及句子的训练、有针对性的错误分析改正训练、自我纠正训练、词汇训练、补偿策略训练、社会策略训练。实验前实验班与对照班两组学生的两次作文成绩的对比统计结果差异不显著，经过写作策略训练后实验班的作文整体水平超过对照班，两班成绩差别具有显著性。实验班学生作文有以下特点：用词上更具多样化，更频繁使用复杂句，句子更连贯、逻辑性更强。因此作者得出结论，元认知策略的培养可以使学生提高写作水平，还能培养学生自主学习的能力。肖武云（2011）从四个方面对学生进行了元认知能力训练［18］：（1）培养学生元认知意识，包括引导学生了解自己，帮助学生了解他们的写作任务，帮助学生了解策略；（2）引导学生制定写作计划；（3）引导学生在写作时进行自我监控；（4）评估和修改作文，包括自我评估、同伴评估、教师评估，实验结果显示元认知策略与写作成绩紧密相关，写作元认知策略训练能有效提高学生的英语写作成绩。张朵（2012）从制定写作计划和作好写前准备、选择和使用写作策略、监控写作过程和评估写作策略四个方面，通过一个学年的元认知策略的训练，提高了学生在写作中的元认知意识，验证了元认知策略的使用能提高学生的写作能力。［19］

综上，经过写作元认知策略训练，许多学生学会了主动为自己的写作设立目标、制定计划和评估写作效果，调整学习策略。虽然培训方案各有不同，但均达到了较理想的效果。这些研究结果可以鼓励更多的教师和学生尝试将元认知策略与学习和教学结合起来，以取得写作方面的进步。

四、写作元认知策略的培养

二语写作教育专家Victori（1999）认为，好的写作课程应包括有效的写作策略和写作元认知知识的指导，写作教学应以增强学生包括主体知识、任务知识和策略知识在内的元认知知识［20］。在实际教学中怎样将元认知策略落到实处、形成系统，仍然是教育工作者努力的方向。学生元认知策略的培养可从以下几方面入手。

第一，培养学生的元认知策略意识。这是培养学生运用元认知策略的前提。许多研究都发现，写作水平较高的学生的元认知策略的使用频率要更高一些，而50%的学生的元认知策略的使用频率尚处于中级水平■，这说明大多数学生还缺乏使用元认知策略的意识。培养元认知策略意识，有助于学习者采用更多的学习策略，达到自主学习的目的。

第二，培养学生的计划能力。首先，帮助学生确立写作目标，例如要求学生列提纲，罗列观点，预测文章的组织形式；然后帮助学生确定写作类型、写作数量与写作策略；最后搜集素材，如写作中常用的词、短语、句型和材料等，以备写作过程中的需要。

第三，培养学生的监控能力。监控写作过程就是对写作的过程进行自我控制和调节，从而有效地提高写作的水平与质量。提醒学生在写作中时刻注意写作内容与主题的相关性，语句的逻辑性和策略的适用性以及写作计划的完成度，以保证写作活动的顺利进行。

第四，培养学生的评估能力。对写作进行恰当的评估能够帮助学生反思写作的过程。在写作完成后，采取自评、互评、组评等方式，及时反馈学生的学习效果和成功或失败的原因，让学生学会检查语法的正确性和语句的完整性，及时调整不合理的词汇、短语和句型，并吸取经验教训，养成良好的策略使用习惯。

第五，将元认知策略与其他学习策略相结合。加强元认知策略的使用可以提高学生对其他学习策略的使用效果，例如：要求学生背诵写作中常用的词、短语、句型好的句段和范文，以扩大词汇量，拓宽知识面；合理利用时间；寻求社会支持；坚持使用适合自己的学习策略等。另外，可以在写作指导课上针对学生写作中出现的问题进行专项辅导，或者开展专题讨论，例如怎样列提纲，怎样起承转合，怎样结尾以及提供各类体裁文章的写作模版等。

参考文献：

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（作者单位： 河南大学教育科学学院，开封，475000）