灵智应对生成打造深度课堂

【前言】灵智应对生成打造深度课堂由文秘帮小编整理而成，但愿对你的学习工作带来帮助。三、引发生成，深化知识理解 马克思说：“真理是由争论确立的。”数学课堂教学中如果能正确地运用争论，有利于引发动态生成，推进教学深度发展，加深学生对知识的理解，提高学生的辨析判断能力。因此，教学中碰到学生对问题有异议时，教师不能简单一语带过，或过早地...

课堂教学有它预设性的一面，也是一个动态生成的过程，“好课堂”是预设与生成的结合体，精心预设是有效教学的前提，动态生成成就精彩课堂。所以，课堂教学需要教师在教学过程的具体情境中，不断捕捉、判断、重组从学生那里涌现出来的各种意想不到的问题，并进行有效调控，合理转化为教学资源，推进课堂向纵深发展，焕发生命活力。

一、捕捉生成，促成精彩课堂

布鲁姆说过：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围，如果没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”课前教师即使把课备得天衣无缝，也无法预测到所有学生的所思所想，于是，教学过程中常常会遇到一些没有想到的“可能”。这些临时生成问题是学生自主参与、积极思考、思维活跃的必然结果，是学生内在深层次的发展需求，是点亮课堂的火种。所以，教学中教师必须认真倾听学生的想法，了解学生的认知矛盾，捕捉有价值的生成，进行有针对性的点拨，让动态生成成就精彩课堂。例如，在教学三年级下册《两位数乘两位数》笔算的练习环节，教师让学生计算下面的一组题：36×11；36×30；54×11；99×47。反馈交流时，教师引导学生观察这组算式，想一想：两位数乘两位数的积有什么特点？大部分学生都认为两位数乘两位数的积可能是三位数，也能是四位数，教师正为学生按预设回答而暗自高兴时，一位学生站起来说：“老师，我发现两位数乘11的积还有另外的特点。”意识到学生可能有新的想法，便追问：“你觉得两位数乘11的积有什么特点呢？”该生紧接着说：“我发现36×11的积百位是3，个位是6，十位是3+6的和；54×11的积百位是5，个位是4，十位是5+4的和。这里面好像有规律啊！”学生这么一说让教师有些顿悟，于是，教师立马顺势让学生继续计算24×11，35×11，58×11，并观察积与第一个因数的关系，学生很快发现一个两位数与11相乘积的规律：积的百位与个位上的数分别是这个两位数的十位与个位上的数，积的十位是这个两位数十位与个位上的数的和，如果遇到两位数的十位与个位上的数相加满十时，积的百位应多1。接着再让学生按规律填空：16×11﹦1，637×11﹦，723×11﹦（ ），48×11﹦（ ）。回想这段教学过程，我想如果当时忽略了那只高举的小手，有效的生成资源也就擦肩而过。因为教师给了学生一个表达见解的机会，课堂生成问题成了学生认知的生长点，于是，理解并掌握两位数乘11的速算方法就成为这节课的一个亮点，课堂也因此更有灵气。

二、利用生成，诱发思维暴露

受年龄、生活经验和认知水平的限制，学生对新知识的理解、感悟有时难免存在肤浅现象，甚至出现偏差。如果教师能有效利用课堂生成看似“肤浅”、偏差问题，诱发学生暴露思维过程，把它作为新认知的起点和教学资源，再引导学生进行深入的观察、比较、分析、思考，教师做必要的点拨、指导，学生对知识的理解会逐步走向深刻，在深化思考中提高分析问题和解决问题的能力。例如，三年级下册《平均数》的教学，学生在解答“王叔叔骑自行车去旅游，他第一天行了75千米，第二天上午行了25千米，下午行了35千米，第三天行81千米。王叔叔平均每天行多少千米？”时，出现了（75+25+35+81）÷3和（75+25+35+81）÷4两种答案。教师没有马上作正面评价，而是让两种不同答案的学生把各自的思考过程和理由分别进行阐述。解法一的学生认为75+25+35+81是三天所行的总路程，应该除以3天，算出的才是平均每天行的路程；解法二的学生认为75+25+35+81是4个数的和，应该除以4。学生充分暴露思维后，教师适时追问：75+25+35+81是表示4个数的和，可是它是几天行走的总路程？要求平均每天行多少千米，应该是总路程除以什么量？解法二的学生马上领悟过来，一位同学主动到黑板上把除数4改为3，教室里响起了一阵热烈的掌声。这时教师继续跟进发问：“求平均数问题，分析数量关系时，要注意什么？”一位学生迅速站起来说：“求平均数问题，不能单纯地看有几个数的和就除以几，而应该找准总数量与份数的对应关系。”一语击中要害，一个原本没有预设的，生成性的偏差问题，在教师的诱发下，学生的思维暴露无遗，通过引导、辨析、比较，学生重新认识、理解了问题的本质，对平均数问题的数学模型由模糊、肤浅走向清晰、深刻。

三、引发生成，深化知识理解

马克思说：“真理是由争论确立的。”数学课堂教学中如果能正确地运用争论，有利于引发动态生成，推进教学深度发展，加深学生对知识的理解，提高学生的辨析判断能力。因此，教学中碰到学生对问题有异议时，教师不能简单一语带过，或过早地作出肯定或否定评价，可根据教学推进的需要适时地引发学生解释争辩、各抒己见，让学生带着问题主动思考、交流，通过表达和举证，让他人接受自己的意见。学生的思维在交往互动中得到激发，问题在争辩中获得解决，教学在生成中焕发精彩。例如，六年级上册《倒数的认识》教学，当学生理解倒数的含义，会求真分数、假分数以及整数的倒数后，有位学生发问：“老师，1和0有没有倒数？”学生的问题正是接着要认识的倒数的特例，于是，教师把问题抛还学生：“你们认为呢？先独立思考或小组讨论，然后把你的想法向他人说清楚，让其他人能接受你的观点。”一石激起千层浪，学生思考讨论后，形成了两种意见，一种认为0和1有倒数；另一种认为1有倒数，0没有倒数。面对争论，教师没有直接介入，而是引导他们互相说说各自的理由。通过交流，大家达成共识：因为1乘1得1，0与任何数相乘都得0，不可能得到1，所以，1的倒数是1，0没有倒数，”就这样，学生在疑问、争论、思考、交流中加深了对倒数的认识，完善了已有的认知结构。

四、善待生成，灵智调整教学

教学是教师教和学生学的共同活动，教师的教必须服务于学生的学，服务于学生未来生活和终身发展。教学中，面对意料之外的问题，教师如果能发挥自己的教学经验和智慧，迅速判断瞬间生成材料的教学价值，当生成材料有利于教学目标的实现时，要突破原先教学预设的框框，根据生成资源创设新的教学方案，往往会取得意想不到的效果。例如，教学《千克的认识》时，教师通过创设情境，引导学生认识质量单位“千克”和“1千克=1000克”后，正准备按预设进入体验环节，突然，有位男生发问：“既然千克是质量单位，可生活中为什么很少用到千克呢？我平常总听奶奶说买了几斤蔬菜或水果，斤就是千克吗？”这位学生的问题触及到生活习惯与国际标准计量的关系，是我们要面对的数学与生活问题，有利于密切数学与生活的关系，唤醒学生的生活经验。于是，教师及时调整教学方案，说：“你提的问题很有价值，谁知道人们为什么常用‘斤’做计量单位？1斤有多重？”教室里马上议论开了，不一会儿，一位女生举手回答：“斤是我国传统的计量单位，生活中人们已经用惯了，因此，平常我们很少听到千克这个计量单位。”“既然习惯用斤做计量单位，那为什么又要认识质量单位千克呢？”班长迫不及待地追问道。这时，教师不失时机地启发讲解并提出新问题：“斤是我国传统的计量单位，千克是国际上通用的质量计量单位，为了与国际接轨，有利于国际间的合作交流，国家规定在正规场所要使用千克作为质量计量单位。谁知道1斤物体有多重？千克和斤有什么关系？”学生凭借丰富的生活经验，用身边许多物品数量描述了1斤的实际质量，再根据1斤=500克，自然地把千克和斤联系起来，这样感知、体验、建立1千克的质量观念就不再觉得抽象了。“宽容另类”并非迁就放纵，而是围绕教学目标，利用生成资源，尊重学生生活经验，设计更加有效可行的教学策略。

总之，动态生成的课堂是真实、丰富多彩、充满智慧和挑战的课堂，它不可能完全按照预定的轨道行进。只要教师善于驾驭教材，把握教学目标，心中装着学生，增强教学机智，学会随机调整教学策略，就能得心应手地将生成问题变成新的教学资源，让动态生成在教师的有效调控下成为课堂的亮点、出彩点，课堂将因此而焕发生命活力。