函授站建设论

摘要：从函授站建设的实践出发，对函授站的基础建设、教育模式、机制体系和教育评估等方面进行了论述。

关键词：函授站；建设论

浙江工业大学函授教育经过近20年的建设与发展，至今校内外在册学员已达1．2万余人，由21个分布于浙江各地区和江西、山东、广东、福建等地的函授站组织面授辅导，这些站正处于由稳定教学秩序向提高教学质量转变，从扩大外延向充实内涵转变，从学历教育向非学历教育、继续教育转变的过程之中，它的建设和发展更显得紧迫和必要。

一、基础建设

我校函授教育始于1987年，随着函授教育的发展，除了在本省各地区设立函授站或教学点以外，还在江西、福建、安徽、湖南、广东等省建立函授站，至2002年底省内外函授站(点)达51个。本着“做大、做强”的精神，经过3年的努力，将其调整为21个。并从以下方面加强了函授站的基础建设。

(一)思想建设

思想建设着重于以适应高等教育大众化和建立学习型社会需要的函授教育发展道路观和战略观，以及价值观、人才观、质量观、开放教育观和终身教育观等为主要内涵的办学观念体系的建设。具体而言，就是要树立以适应当地经济社会发展需要的教育观，以学生为本的服务观，规模、效益与质量相统一的管理观，德智体全面发展的人才培养观，知识、素质与能力相结合的教学观，自学与辅导相结合的途径观等为核心的观念体系。从而才能处理好规模、效益与质量的关系，发展与投入的关系，教学与实践、科研的关系，改革与建设的关系等等。而办学思想则是教育观念体系的集中表现，并落实于函授教育的全过程，落实于函授站建设和发展的全过程。它决定着函授站的建设与发展方向、工作思路、运行规则、运行机制和人才培养质量，无疑地它是函授站建设和发展的灵魂，是队伍建设、制度建设和设施建设的根本，是首要的基础建设。

(二)队伍建设

1．师资队伍建设

教师在保证教学质量方面起着至关重要的作用。为了提高函授教育的教学质量，主办高校和各函授站(教学点)应建立相应的主讲教师和辅导教师师资库。主讲教师由主办高校具有中级以上职称、教学经验丰富、责任心强并熟悉函授教育特点的教师担任，负责选定教材、制定教学大纲、编写函授教育自学辅导书、制作多媒体教学课件、面授、考核命题、阅卷并指导函授站辅导教师的教学等工作。函授辅导教师可由函授站(教学点)就近选聘具有大学本科以上学历或中级以上职称的教师，并报主办高校审批。主办高校应建立教师考评制度，对主讲教师和辅导教师的教学态度、业务水平、教学质量进行考核评价，以优化函授教育师资，建立一支教学态度认真、教学效果好而又相对稳定、结构合理、适应函授教育需要的师资队伍。

2．管理队伍建设

函授站的教学和行政管理者通过相应的管理手段，为开展正常的教学活动，达到即定的人才培养目标提供保障。因此，管理队伍建设占有重要地位。管理队伍的建设，除了树立以生为本提供优质服务等思想外，还必须在数量、结构、素质、能力、水平等方面与函授站的办学规模相适应。如领导人员、核心岗位管理人员和一般岗位管理人员要有合理的结构；要有相应职务必须的政策和业务水平、管理理论和学术水平，个人素质和能力等，在管理的每个环节和措施上为教师和学生提供优质服务的思想。

(三)制度建设

函授站的制度建设，除了必须贯彻执行主办高校的有关规章制度外，尚需从实际出发建立必要的规章制度，如教学资料发放与检查制度、教学督导检查制度、面授考勤和作业核查制度、考试资格检查和考场制度、学生管理和奖惩制度以及学员和社会对教学与人才培养质量的信息反馈制度等，通过制度建设完善科学管理，使服务规范化、优质化。

(四)设施建设

提供满足函授站工作需要的办公室、普通教室和多媒体教室、教学仪器设备和实验室、机房和其他现代化设施，以及提供函授生就餐、住宿等设施，是完成函授教育的基本和必要条件。同时，要有相应的经费投入，增加设施建设，不断改善办学条件，为函授教育提供物质保障。并要处理好资源占有与利用的关系，提高设施的利用率。

二、教育模式

(一)管理体制模式

本文以管理主体作为分类原则，对函授站(教学点)的管理体制模式可以归结为三种模式。第一种是一元化管理体制模式。即是行政和教学领导与管理合一的体制模式，或者说是行政领导体制与教学业务管理相统一的管理体制模式。校本部举办的函授班就属于这种模式，这种办学模式具有以下的特点：(1)领导体制的合一性。即函授教育的运行是在校本部的直接领导与管理之下开展的，行政管理与教学管理是同一个主体，是统一的。(2)人才培养质量的保障性。它以校本部办学优势为后盾，不仅有条件配置优秀教师上课，还有充足的经费和良好的教学设施和实践性环节、毕业环节等教学条件，以及健全的教学质量保障体系和为函授生学习生活服务体系等，为不断提高函授人才培养质量提供了保障作用。(3)函授教育的导向性。校本部的函授班是校本部发展函授教育的“试验田”，通过“试验田”既可积累经验，指导函授教育工作，又可探索和开拓函授教育的新理念、新途径、新方法和新制度，其导向性鲜明。然而，就主办高校函授教育而言，这种模式仅此一家，与其他函授站没有可比性。第二种是二元化主体管理模式。即由校本部与函授教育委托单位两个主体通过协议，共同管理函授站(教学点)实施函授教育的一种模式。从当今函授站的实际来看，一般都采取由委托单位进行行政领导，主办高校进行业务领导，基本上都属于这类模式。这种模式的特点主要是：(1)互利性。主办高校在函授生相对集中的地区选择委托单位建立函授站开展函授教育是解决函授生工学矛盾、减轻他们经济负担、提高面授到课率的重要举措；委托单位则是为了借助主办高校的社会声誉，谋求自身更大、更快、更好发展的重要途径，从而使办好函授站成为获取双赢的结合点，体现互利性的特点。

(二)创导三元合作模式

在上述三种模式中，第二种模式由于委托单位的类型不同，其稳定性的特点明显地存在差异。在实践中，主办高校与某一所专科类高校合作，或与某所中专合作，或与当地某个业务局下设的干部培训中心等单位的合作，虽然合作的基础是相同的，互利性特点也是相同的，但是它们发展条件和所处环境等的不同，其稳定程度的差异性鲜明地表现出来，委托单位的层次越

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高，其稳定性越低。而三元合作模式，特别是企业单位参与合作举办的函授站，形成的三元合作模式具有鲜明的优越性。以临海教学点为例，我校依托浙江经济管理专修学院及吉利集团建立的函授教学点，在教学过程中实施校企结合，吉利集团不断增加对教学点的投入，还为函授生提供实验、实习场所，加强了学生实践环节和技术、技能训练，使毕业生在单位中发挥了很好的作用，形成了自身的办学特色。因此，校本部选择委托单位要从所选地区的实际出发，更要积极创造条件，争取企业单位的参与，这应成为今后的建站方向。

(三)探索函授教学新模式

在发展函授教育的过程中，精心指导自学和提供高质量的面授是提高教学质量的关键。主办高校除了提供经过精心设计的课程教学大纲、自学进程、练习题集等自学资料和(函授学生手册)人手一册以外，为了解决函授生因工学矛盾面授到课率不理想的状况，校本部将通过制作函授教学优秀教师讲课光盘，通过网络提供校本部优秀教师高质量的面授，为各函授站提供高质量的教学资源，更重要的是可以解决有关课程面授缺勤带来的自学困难。当前正在总结数学面授光盘经验的基础上，积极创造条件，一门一门地将优秀教师的讲课制成光盘；同时和有关网络公司合作，通过网络将本部高质量面授进到各函授站，将函授教学与现代化教学手段的运用结合起来，将函授教育提高到一个新水平。

三、机制体系

要建立规范化、机制化、经常化的函授教育管理制度，必须有相应的运行机制体系来保证。由于函授教育涉及主办高校、设站单位和函授站三个层面，面授辅导又是由主办高校领导下由函授站实施的。因此，运行机制体系也要与之相适应，应在上述三个层面上建立起来。基于上述三个层面在函授站的建设上存在着共同利益，从而决定了它们的共性目标。为保证三个层面共性目标的实现，其机制体系也必然在第一层次机制要素构成方面具有共性，如目标机制、运行规范机制、人才培养质量保障机制、以学生为本的工作服务机制、社会信息和学生信息等的反馈机制、执行政策方针规定的规范机制、自我约束机制、监督机制等在三个层面上都要建立而显示其共性。当然，三个层面处于不同的角色地位，他们所建立的第一层次机制构成要素，或者说是第二层次的组成内容是不完全相同的。就目标机制而言，主办高校是从函授教育整体出发来设定目标并建立相应的机制体系的；设站单位与函授站则从本单位的实际出发，将自身的条件与主办高校的要求相结合的基础上来建立目标。又如人才培养质量保障机制又有粗细之别等等。

上述三个层面机制体系的运作，需要建立相应的沟通机制来实现。而评估机制的建立和运行是其三者重要的结合点。主办高校将评估作为对函授站宏观管理和提高函授教学质量以及深化函授教育的改革，使函授教育不断适应高等教育大众化和建立学习型社会需要的重要手段，促进函授站管理体制和管理方法的改革，提高规范化管理水平和管理效率；以促进函授站的健康、可持续发展；把促进函授教育人才培养质量的提高为最终目标。而函授站是执行者，评估要以体现主管高校的办学要求、教育管理要求和教学质量要求为目标。通过评估机制使它们相互衔接、沟通、强化。

四、教育评估

(一)对评估的再认识

1．评估过程是一个提高认识和促进建设的过程函授站是实施函授教育的有效载体。对函授站的教育评估，是对其办学指导思想的正确度及其建设力度的总检查，实质上是对函授站遵循以规模、效益与质量，发展与投入，教学与科研，改革与建设，服务与管理等关系处理为内涵的教育内外部规律的认识度和实施度的评价过程。在这个评价过程中，基于办站指导思想是柔性的、抽象的，而其建设力度则是具体的、相对刚性的。为此要将两者结合起来考察，既要考察办学指导思想渗透于办站全过程中的现实表现，又需关注其认识转变与提高的过程以及建设与发展的趋势。由此可见，在评估中，提高认识，转变观念是前提，是基础，促进建设是根本，使评估过程充分体现其提高认识和促进建设的过程。

2. 评估既是目的，也是手段

对函授站评估的直接目的，是通过全面考核和评议后，得出一个恰如其分的评估结论和等级。然而，更重要的深层目的，是为了全面检查和总结函授教育的工作，促进函授站的建设和发展；为了探索新的教学模式，深化函授高等教育改革，促进函授教育人才培养质量的提高；为了发现与解决问题，促进办学效益的提高等。因此，评估过程是检查校本部、设站单位和函授站三者协作工作的过程，也是发现和解决问题的过程。从这个意义上说，评估是为实现上述“三促进”这个深层次目的服务的一种有效手段。如果对评估的认识停留在前者，就可能出现应付态度、任务观点，即使函授站评估得到了良好或优秀，也可能是短期行为。因此，评估工作的着眼点必须放在深层次的目的上，促进函授站建设才是真正的落脚点，真正做到评估目的与手段的统一。

3．三个主体评估的共性和差异性

函授站评估涉及主办高校、设站单位和函授站三个主体，他们有着办好函授教育的共同点。然而，主办高校作为评估者，评估作为重要的管理手段，它的重点在于：通过评估来总结函授站的经验，树立典范，更好地促进函授站的建设；进一步探索函授教育的教学规律以及管理模式、机制和方法等，不断提高人才培养质量和办站效益。设站单位是函授站的行政领导机构，它起着支持主办高校实施评估的作用。函授站则处于被评者的角色地位，他的重点在维持日常工作的条件下，投入较大的人力物力来做评估准备，期望通过评估来提高自身的社会影响力和扩大知名度。反映了三者认知度的差异性。在实践中如果未予重视，就可能影响评估基础资料的完整性和真实性，以及评估结果的科学性。因此在评估中，强化三个主体的共性和协调是非常重要的。

(二)评估指标体系

1．基础评估

这次的教育评估指标体系是我校在调查函授站工作情况的基础上，以《函授教学实施要点》(试行)文件为依据制定的。它由办学条件(下设指导思想、设站条件、队伍建设)、教育管理(下设教务管理、学籍管理、考务管理、学生管理)和教学质量(下设学生学习效果、社会评价)为第一(二)层次组成，第三层次有设站单位办学指导思想，遵守政府政策法规，规范收费，经费投入，当地政府和教育行政管理部门的支持度，当地经济社会发展对函授教育的需求，设站基本条件的满足度，教育管理人员的适应度和业务水平、政策水平、管理水平、就近聘请辅导教师条件的掌握度，各种教学资料发放的完备度和及时度，教学环节的实施度，聘任辅导教师程序完善度、水平合格度，学籍注册、平时成绩登记和有关档案管理的完善度，学员考试资格审查、“考教分离”、考试制度等程序、规范的执行度，学生工作体系的完善度，学生思想政治教育的效果度，学生信息的掌握度，各门课程教学效果度，作业完成量和批改质量，考试成绩分布，社会、学生所在单位和当地政府主管部门对函授站的质量评价等28个组成要素，并赋予相应的权重(分值)、评估标准和分值等级等，体现各个要素重要程度的差别。从3项一级指标及其权重来看，其中办学条件权重为26．67％，教育管理权重为46．67％，教育质量权重为26．67％。从整体上说，它是函授站建站目标和工作要求的具体体现，可其重点在于设站条件的评估，应该说它是属于基础性评估。

2．评估指标体系的系列化

本着“以评促改，以评促建，以评促管，评建结合，重在建设”的精神，运用上述基础性评估指标体系，对尚未经过评估的函授站进行评估是必要的，实践证明，通过自评和评估组的评估分出了相应的等级，明确了存在的问题和今后进一步建设与发展的方向，并在实现“以评促改，以评促建，以评促管”等方面都起积极的作用。然而，以后若再次以此指标体系来评估，特别是对已经取得良好或优秀的函授站进行评估就难以适应了。对于这类函授站必须要有更高的目标要求，特别是要将评估的重点转到人才培养质量和办学效益上来，还要将办学条件和教育管理，置于人才培养质量保障的必要条件来考虑，才能真正体现以人才培养质量的不断提高为函授站的中心工作和生命线的教育规律。因此，需要设计与上述目标相适应的(函授站人才培养质量评估指标体系)，以提高其导向性、规范性和激励性。不论是基础性评估还是人才培养质量评估，都属于对函授站工作的全面性评估。这种类型的评估具有涉及面广、准备时间长、耗费的人力、财力、物力大的特点，根据实际需要与可能，间隔一定时间后实施。

为了提高对函授站评估的时效性、导向性和激励性，还可以设计若干专项性的评估指标体系，如课堂教学质量评估、实践性教学环节质量评估、毕业环节质量评估、班主任工作评估、招生工作评估，等等。并根据某一时期函授站存在的普遍性问题，选择针对性较强的专项评估指标体系，以实现不同的评估目标，解决存在的问题。通过全面性评估与专项性评估相结合所形成的函授站系列化评估指标体系的建立，使函授站的评估工作纳入规范化、机制化、经常化的轨道。

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