震撼之余的思考……

我是一名基层教研员，在逐渐走近石皇冠老师之后，心中总会出现莫名的感动 ：感动于他扎根乡村为了乡村的学生们那 “一片冰心在玉壶”的执着与不懈；感动于他求真求实“绝知此事要躬行”的全身心投入；感动于他学习涉猎之广“为有源头活水来”的宏大视野。石老师给了我头脑风暴式的“袭击”， 石老师突出的亮点在于：“黄金格练字”“先阅读后识字，无意识字为主”“先识字后学拼音”“大量文言文的学习”等，给一线的广大教师传递出了一种理念，一份信念。其中为大家称道的“黄金格练字”尤其独到而新颖。学生在写字中的占格、结构、穿插等书写问题，得到了较好的解决。另外就是“学文用白”，学生接触一定量的古文，为其后续的学习打下坚实的基础，在理解力和感悟能力的提升方面无可置疑。从学生的种种表现已经论证了实验的一些做法是成功的。

在听了石老师的报告之后，有震撼也有几点不成熟的思考：

一、关于“阅读障碍”

震惊：石皇冠老师在报告中谈到一次调研：香港大学对6000名中国内地四五年级小学生的调查表明，1/3的学生，有些班级甚至是1/2的学生都存在阅读障碍。

阅读障碍是什么概念？阅读障碍，其实也就是学生的视觉、听觉、大脑神经功能出现了障碍。阅读障碍是指智力正常或超常，但在阅读成绩上落后的现象。究竟落后到什么程度才算是阅读障碍呢？一般是以阅读成绩落后于一到两个年级的分数作为标准。

阅读障碍有各种不同的表现，常见的有以下几个方面：

1.有不良的阅读习惯。比如说，学生在朗读的时候会不停地摇头晃脑、偏着头无精打采，或者把书捧到离眼睛很近的地方，思想抛锚，嘴里在读，心却不知道跑哪儿去了。有些学生年龄已经不算小了，还要用手指着字才能读，等等。

2.在朗读的时候，口齿不清，或者不能控制自己的音量，朗读没有感情。

3.朗读时经常出错，不是多念出一个字就是少念出一个字，抑或不停重复相同的一句话。总之，很难把文章准确地读出来。即使读出来，也需要花很长时间。

4.很难记住一个字或词，即使记住了，不一会儿又忘了。写字的时候总是错字连篇，一个字不是多加一笔就是少写一笔，甚至一个简单的词都会颠倒次序。

5.注意力不集中，听写能力非常差，经常处于跳跃性思维，没有顺序感。

阅读障碍测查怎么进行？都测查哪些方面？

曾经看到台湾的一个中文阅读障碍测查内容：有识字量测查、有常见字流畅度测查、有图画式听觉理解测查、有听觉理解测查、有部件辨识测查、有部首表意测查、有声旁表音测查、有阅读推理测查、有阅读理解测查、有阅读理解筛选测查等项目。除了常见字流畅度和图画式听觉理解测查是口头的，其他均为纸笔测查。

而对照我们对于阅读障碍的测查更多的在于表现，是模糊断论。

我的问题是：1.学生朗读时偶尔的添字丢字甚至破读的现象，能否算是阅读障碍？这应该是一个科学严谨的问题，不可随意而定。

2.造成阅读障碍的原因是多方面的：有天生的缺陷功能，也有心理因素情绪干扰，还有就是教育的问题。作为一线教师，特别希望明了：我们训练学生哪些方面的能力，就能够避免阅读障碍的产生？

3.阅读有障碍是否以知识的掌握，读书面的宽窄，朗（默）读训练等为基础？如果是，那么，教材、课标应该设定哪些明确的要求呢？

二、关于认单字与朗读

石老师在报告中谈道：学生的朗读实为念而非读。在参加完上次的内蒙古教研室组织的研讨会之后，我在去学校听课时，就特别关注学生们的朗读情况，确如石老师所言，在“念文”，尤其是低年级的学生尤为严重。年级逐渐升高，学生的停顿意识仍比较差，似乎觉得流利就是一口气地读，越没有停顿就越流利。这样的现象比比皆是，但是，也有好多教师的朗读素养比较高，教学中关注学生朗读指导的班级，学生朗读能力比较强。

我是这样想的：石老师可以说找到了学生顿读的症结所在。但是，归因为“低年级以识字写字为主”，我以为有待探讨！

1.早在课改初期，就已经有过这样的倡导――“低年级阅读课要上成朗读指导课”，“识字要在语境中识，要随文识字”。“字不离词，词不离句，句不离篇”是我们耳熟能详的，教学的原理和规则沿袭了千百年，造成目前这样的状况，我以为是一线教师还没能深刻地理解教学本应遵循之规律而造成的。在教学中，许多低段教学有高段化倾向，就是要一开始就检测生字的认读，以这样的思维惯性在教学，没有年段特点。实际上，教材的编排已经很清楚，低年级课后的要求，只有朗读课文，识字、写字，有的课文有积累词汇，目标指向很明确。

低年级教材在识字编排时，也是集各家之长的，有集中识字，有词串识字，有韵语识字，有随文识字，有生活识字等，没有脱离语境！而且让学生见识到多种语言范式，丰富学生的语言积累。编者之意是应当被认可的！

2.“低年级以识字为主”的要求，应该是有渊源的――古人云：人生聪明识字始。我们的教最终是为了不教。在教学过程中，我们追求的目标绝不是“认识”而已，随着识字量的提高，我们会不断渗透汉字的文化，渗透汉字的构字规律，还会渗透理解词义的方法等，正如石老师所言“识字是要音形义的统一”。那么，识字可以是无意识识记为主，但是有意识识记就没有意义吗？就一定是强加于学生吗？学生对识字有了兴趣，走到哪里都要问一问，识一识，这不也是有意识识记吗？学生认识的字多了，就会有形近字、同音字的混淆，要进行辨析，从字形和字义、字音方面分析，这难道不也是有意识识记吗？如果谈到汉字的运用，那么，有意识识记就更少不了。所以，一定是“非此即彼”吗？

当然，石老师谈到的“单字识记与朗读痼疾”也有一定的关系，这是给我们一线教师敲响了警钟，引领我们深刻反思自己的教学是否合乎学生的认知规律！

三、关于“语感”

我国的语文教学倡导“培养语感为核心”，但是，什么是语感呢？目前的定义模糊而不易把握。

且看百度的答案：语感，是比较直接、迅速地感悟语言文字的能力，是语文水平的重要组成部分。它是对语言文字分析、理解、体会、吸收全过程的高度浓缩。语感是一种经验色彩很浓的能力，其中牵涉到学习经验、生活经验、心理经验、情感经验，包含着理解能力、判断能力、联想能力等诸多因素。

再看夏尊先生的描述：“在语感敏锐的人的心里，‘赤’不但解作红色，‘夜’不但解作昼的反对吧。‘田园’不但解作种菜的地方，‘春雨’不但解作春天的雨吧。见了‘新绿’二字，就会感到希望、自然的化工、少年的气概等等说不尽的旨趣。见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寥等等说不尽的意味吧。真的生活在此，真的文学在此。”

从第一个答案中，我们读懂的大概是语感构成要素的综合性，语感能力形成过程和教学过程是复杂的；从第二个答案中，我们更多地认识到，语感是读到言下、读到言外……但是，究竟语感是什么？还是“感觉”！然而，教学中怎一个“感觉”了得？从只言片语中，我们认识到的不过是“树木”，不是“森林”。

究竟语感是什么？怎么才能不雾里看花，水中望月？能否具体化？

吴立岗先生将语感分为词感、句感和篇感。还有一种诠释为：对语言的形象性、语言所传递的情感性、语言的言外之意的感悟能力称之为语感……

这样的解释，我们虽不知是否全面，但至少语感变得可触可摸。语感是存在的。应该是一种综合的能力，是我们要培养的终极目标。它应该是高于理解能力的。

我以为，专家说的“无意识状态下对言语活动中信息的迅速把握”确实存在。且看，作家和语言评论家对语言的领悟力要强于常人，就是一种“说不清的语感”，而这种“感”绝不是单单的“理解力”。而我们的小学教学只是在培养语感的途中，是行走“在路上”。

目前，我们需要的是对语感概念的界定和进一步认识。只有当我们将它的内涵弄明白，才会自觉地在教学中落实。其实，我们当下教学中的一些行为就是在培养语感：比如“一边读一边想象画面”、“联系上下文和生活实际谈谈你对这句含义深刻的话的理解”、“体会作者表达的情感”……还有我们最常用的手段朗读就是在积淀语感，丰富对语言的感受力。

另外，白话文有语感，文言文的学习也离不开语感。课题组的体会：只有抓好有标点浅易文言文的正确流利朗读，才能出现会读无标点、无句界浅易文言文的学生。为什么在断句之前要抓朗读，其实就是在培养学生对文言文语言体系的感知，建立在这样的基础之上，才会有更深入的学习。

四、关于小学生学习文言文

石老师的实验最惹眼的当数“学习文言文”。与会人员都在惊叹，但是同时又都有质疑：为什么一定要断句？是否只有断句才是检验学生学习水平的最好方法？

在小学阶段多学习一些文言文，这应该是有识之士的共识。文言文自身的价值不言而喻。但是，它可以放到不同阶段进行学习，当它放到小学时，它的教学价值在哪里？是要初步感受经典的魅力？是要以文选的“姿态”看它的文学性？还是要以此提升学生的语文能力？我以为，只有将目标定准了，才能更好地指导教学！

参加完会议我回到家里，立即拿了一篇短小的文言文《廉颇蔺相如列传》节选，给了译文，让儿子进行断句。有了译文的帮助，他没费太大的力气。然后我带着他反复读了几遍。我又找来了从前他背诵的《小石潭记》、《陋室铭》、《爱莲说》、《劝学》等篇目，这些篇目在背诵时，我们只是大致知道了意思，没有深究，他表现出的兴趣更高一些。

我还是认为，小学阶段的学生，正值记忆的黄金期，我们要让他们多记诵一些经典的文言语段，是否更轻松一些？大家都说，经典会发酵，现在吃进去，会成为以后反刍的内容。