英\德\日三国高职通识教育研究及其对我国的启示

摘要：通识教育从欧洲走向美洲，再由美洲走向全世界的过程，其实既是一种教育思想传播、流变的过程，也是一种异质文化相互传播与影响的过程。通过对英、德、日三国高职通识教育的介绍、分析，我们可以认识到具有不同民族文化背景与社会环境的国家在实施高职通识教育时，对同一概念具有不同的理解和实践形式。

关键词：英国；德国；日本；通识教育；高职教育

作者简介：彭振宇（1972-），男，湖南永顺人，武汉职业技术学院社会职业与职业教育研究所副教授，研究方向为高职教育、通识教育。

中图分类号：G719.1文献标识码：A文章编号：1001-7518（2012）10-0087-05

所谓高职通识教育，就是借用来自普通本科教育中的“通识教育”（General Education，也被译作“普通教育”或“一般教育”）的概念来指称高职教育中相对专业技能、专业知识之外的教育，其根本目标是培养学生的综合职业能力，通过专业教育与通识教育的共同努力，完成具有自我发展潜力的“准职业人”的培养。本文试图从概念的理解、实践形式、实施特点等三个方面，对英、德、日三国高职通识教育思想与实践进行梳理介绍，以对我国的高职通识教育实践有所启发和借鉴。

一、英国高职通识教育

（一）对通识教育概念的理解

英国有着悠久的高等教育历史，其高等教育形式主要有三种：一是综合性大学，比如牛津大学、剑桥大学等；二是多科性高级技术学院、继续教育学院和教育学院等（相当于我国的高职教育）；三是私立大学。当然，由于英国人长期以来形成的精英教育思想，英国高校以综合性大学为主，私立学校很少，多科性高级技术学院是英国高等职业教育的主要形式。

英国人对通识教育的理解与美国人截然不同，在英国的大学很少能够见到有形的专门的通识课程，甚至连“通识教育”这个名词都很少见，但我们并不能因此而否定其通识教育的存在。英国人在精神上继承了源自古希腊的自由教育传统，在形式上采取了将通识教育融入专业教育的方式。在英国历史上，很多学者对通识教育秉持一种非常宽广的视野，继承了阿诺德、纽曼、赫胥黎等人有关自由教育的思想，关注通识教育与专业教育的结合以及探索精神的培养，他们认为“把多种文化科目系于专业学习之中，比任凭学生在诸多科目中杂乱无章地选修好”[1]。

20世纪70年代以来，英国人对高职通识教育的理解，主要集中在一般能力和可迁移核心技能两方面。英国大学的经验课程进一步解读了通识教育之“通”不是通才的“通”（即什么都知道），而是贯通的“通”，即不同学科的知识能够相互融通，遇到问题时能够从比较开阔的、跨学科的视角进行思考。英国工业联盟、教育与就业部以及资格与课程署将“核心技能”分为六个模块：沟通技能（communication）、数字的运用（application of number）、信息技术（information and communication technology）、与他人合作（working with others）、提高学习能力与增进绩效（improving own learning and performance）、解决问题（problem solving）[2]。这六大模块，特别是前三项，形成了英国职业院校开展通识教育的“必修课”和“基础课”。

（二）高职通识教育的实践形式

如何解决这个“贯通”的问题，英国人作出了自己的选择，并提出了解决办法：

1.设置联合专业。英国高校的专业分为三种形式：单科专业（即按传统学科分类设置的专业）、双科专业（如“哲学与神学”专业、“数学与物理”专业等）、三科专业（如“工程学、经济学和管理学”专业、“哲学、政治学和经济学”专业等）。通过设置联合专业，直接把不同的学科和专业融合在一起，以培养学生的综合能力和跨学科的知识和视野。

2.注重导师辅导和学生自主学习相结合。英国的导师制非常有名，由于是小班授课，学生进入大学以后就一直受到导师的全方位辅导和指引，直至毕业，以此培养学生在学习、生活、工作方面的能力以及价值观。

3.影响和改造学生的重视可迁移技能的培养。剑桥大学给“可迁移技能”的定义是：在正式的学习和生活的各种活动中（例如工作实习、课题、志愿者工作、爱好、体育等）获得的技能，这些技能能够应用于其他情境，也就是说，它们是可迁移的。英国各大学可迁移技能培养的主要方法有：开发“毕业生技能档案袋”，记录学生在可迁移技能方面的成绩；在学科内整合可迁移技能；增加与可迁移技能相关的活动；设置各种可迁移技能的选修性课程或模块等[3]。

通过这三条具体的举措，英国大学通识教育得以实现并获得长足发展。

20世纪末期，英国人认为职业能力不再局限于具体岗位的专业知识与技能的要求，而应是多种能力和品质的综合体现，要向学生传授可迁移的核心技能。所谓核心技能（Key Skills），是指完成任务与解决问题的实际能力，而不是传统意义上的狭义的技能，具有通用性、可迁移性和工具性。要求学生具有收集、整理、使用信息和新技术的能力，以增强适应和应变能力。重视个人品质在职业活动中的作用，把人际交往能力、合作共事能力、组织规划能力、独立解决问题能力、创新创业能力等，作为职业能力的重要构成。新的职业能力观更强调学生学习能力的培养，旨在为个人终身学习奠定基础。

随着社会经济的发展和劳动力市场结构的变化，加强学生可持续能力培养，改变终结性职业教育，打破壁垒森严的“二元”（公共和非公共）高等教育体制①，成为英国高等职业教育改革的一股潮流。旧有的NVQ制度（National Vocational Qualification，即国家职业资格证书制度）及其培养体系已经不能满足终身教育、终身学习的需要。继1992年高等教育体制实现二元合一之后，英国于1993年9月又推出了GNVQ（General National Vocational Qualification，即普通国家职业资格证书，又被译为“国家通用职业文凭”）制度，这一制度设计旨在开发规范职业领域内所需要的技能和理解力，致力于学生核心技能的培养，为英国16-19岁的青年提供了广泛的学习机会，形成了一个上下完全沟通、左右又能互转的完整的课程框架[4]。加强通识教育与学术教育以提高职业教育的社会适应性是当前英国高职教育的发展趋势。

英国学者斯科特（P.Scott）将英国历史上的通识教育形式归纳为5种：一是传统形式的自由教育；二是通识教育，其古典形式如苏格兰的普通学位；三是国民教育；四是跨学科教育；五是能力教育，其关注的焦点是自由教育所认同的传统能力，包括口头和书面的表达能力、解决问题的能力、创新能力、团队工作能力等，它们都是一般性的和可迁移的能力。在斯科特看来，这些多元化的解释非但不会削弱通识教育的理念，而且它本身就足以说明通识教育的适应性、灵活性和适切性[5]。

二、德国高职通识教育

（一）对通识教育概念的理解

“假如我们的大学生仅仅学习本专业以及与本专业密切相关的课程，有没有问题?”[6]这是德国比勒费尔德大学路德维希·胡贝尔（Ludwig Huber）教授在《通识教育与跨专业学习》一文中提出的一个发人深思的问题。德国人用日耳曼民族所特有的理性主义哲学思维和严谨认真的态度对这个问题进行了深入的思考并提出了自己的看法。那种现代美国意义上的通识教育在德国实际上并不存在。因为德国人“相信参加研究工作本身就是通才教育，当学生注视着教授探索新知识时，就可以领悟一些新颖的思维方法。”[7]

德国人认为：“我们这个时代的大学学业，除包括满足学术培养要求的因素(专业知识、方法意识、批判性思维、创造力等等)之外，还要遵循以下三个目标：第一，系统思维，即对社会各方面的全面反思(前提、结果)以及学术和职业活动之间的联系；第二，个人发展，即发展洞察力，发展自我反思能力(在专业领域亦然)，增强责任意识；第三，社会能力，即超越专业范围的交流协作能力。”[8]

随着固定的职业类型的消解和对专业能力要求的变化，在构建新的大学学习内容方面，培养跨学科和超学科的能力以及关键技能就显得尤为重要。这种新型能力具有如下几个显著特征：（1）沟通能力和团队精神；（2）表达和组织讨论的技能；（3）应用现代信息技术的能力；（4）跨文化和外语能力；（5）概括和组织知识与信息的能力；（6）进一步自主学习的能力。

（二）高职通识教育的实践形式

在高等职业教育领域，德国的“双元制”世界闻名，尽管有学者对“双元制”的提法提出了不同意见[9]，但不可否认，“双元制”在德国职业教育中已经取得主体地位。其“一元”在企业完成职业训练，“一元”在学校接受基本的文化理论学习的方式受到了世界各国的普遍赞誉。更重要的是，对学生而言，在这两个地方（双元）学生都可以受到良好的通识教育。德国各州文教部长联席会议（KMK）指出：通过“双元制”教育（包括通识教育和专业教育），使得学生能够完成各项职业任务并且以对社会和生态的责任意识共同设计整个劳动世界和社会。德国联邦议院早在20世纪80年代就提出将职业教育的“适应导向”转变为“设计导向”的建议[10]。原因就在于：

首先，职业教育在德国的地位与普通教育相比相对平等，不存在偏见和歧视。人们基本认可这样两个观点：（1）技术是科学的工业应用，因此应该尊重技术；（2）有技术知识的人只要接受少量一些普通的非职业教育，就可以很好地表达和与人沟通交流[11]。这两个观点奠定了德国人高度重视技术创新、技术教育和通识教育的基础，同时也使“德国制造”成为高质量和精品的代名词。

其次，他们认为没有比把通识教育融入专业教育更好的办法了。现在被我国高职领域广泛使用的“关键职业能力”概念最先出现的地方就是德国。1972年，德国联邦劳动力市场与职业研究所(Insititutfuer Arbeitsmarkt und Berufsforschung，简称IAB)所长梅腾斯向欧盟递交了一份题为《职业适应性研究概览》的报告，第一次提出“关键能力”②的概念。1974 年他在《关键能力：现代社会的教育使命》一文中对关键能力做了系统论述。梅腾斯认为：关键能力是指专业知识和专业技能以外的能力，当职业发生变更或者当劳动组织发生变化时，劳动者具有的这一能力依然有效。它能帮助劳动者从容面对市场挑战，能够在变化了的环境中重新获取新的就业机会。关键能力的培养应贯穿整个职业生涯的教育和培训中[12]。

基于以上认识，德国人在职业教育中通过工学结合课程的形式，将通识教育融入专业教育之中，以实现和加强对学生关键能力的培养。关于这一课程形式，我国学者赵志群、姜大源、石伟平、徐国庆等都有详细介绍和论述。赵志群教授将这一课程形式形象地概括为一句话：“学习的内容是工作，通过工作实现学习”③。需要补充的是，德国人并不是单纯地为了工作而学习，或者学习的内容仅仅是简单的工作技能，而是将教育性目标（人自身的完善）也融入到工学结合课程中，即着眼于人本身长远发展的需要。

三、日本高职通识教育

（一）对通识教育概念的理解

日本人特别善于借鉴和改造新生事物，这从日本人的语言文字、饮食习惯、生活方式（如服饰、建筑等）、剑道、花道、茶道等深受古代中国影响但又自成特色的情况便可看出。日本人的通识教育概念建立在美国大学通识教育的基础之上，并对其进行了符合日本国情和民族特性的改造，提出了将学术研究与职业技术人才培养一体化的新理念。二战以后，日本的高等教育受到美国大学建构模式的深刻影响，所谓的“新制大学”（即取消大学预备教育机构，除医科大学外，将大学修业年限统一为四年）应运而生[13]。日本的高等教育形式由此产生了很大变化，在大学里引进了“一般教育”这个概念，并使之与专业教育具有同等重要地位。实际上，这里的“一般教育”就是普遍意义上的通识教育（日本人后来称之为“教养教育”，1991年后，日本取消“一般教育”这一名词[14]。

日本人眼里的教养教育不仅仅指基本知识方面的获取与均衡，而是指包括生活礼仪、社会规范、审美意识、道德伦理、身体素质、生存技能等在内的国民基本素养，他们甚至认为“教养”不仅存在于个人，甚至于也存在于社会和国家[15]。正是基于对教养教育的这种认识，日本人十分重视对“教养”的培养和讨论。2001年11月1日，日本中央教育审议会向日本文部科学省提交了题为《新时代教养教育的发展方向》的审议报告，对21世纪日本究竟需要什么样的教养，以及如何使每个人获得社会所需要的教养展开反复论证，报告认为，新时代教养的内涵，意指具有在社会关系中准确把握自己的能力、严格自律的能力、自己创造社会秩序的能力。作为有主体性的人，应当具有为明确的生存目的而努力奋斗的能力；作为有责任心的社会成员，应当具有关注全社会的幸福和为实现这一目标而努力奋斗的能力，以及能够站在他人的角度切实为别人着想的能力[16]。这一报告和结论，成为日本对未成年人、青年和成人进行通识教育的纲领性文件。

（二）高职通识教育的实践形式

1.立法规定通识教育。1958年5月2日，日本政府根据企业界的要求，制定了《职业训练法》，确立了公共职业训练制度、企业内职业训练制度、职业训练指导员制度和技能鉴定制度，标志着“二战”后日本劳动力政策发生了质的变化，摆脱了以往劳动力保护和失业救济性质，将培养劳动力、促进劳动力顺利流动作为产业政策的重要环节之一，由此确立了当时日本的职业训练体制[17]。1985年，日本国会通过了对《职业训练法》进行修改的法案，更名为《职业能力开发促进法》，进一步调整社会职业训练体系，根据社会发展和劳动者个人职业生涯的需要，将职业训练分成养成训练、进修训练及能力再开发训练三个阶段实施，由此建立职业训练的完整体系，以配合产业升级和经济发展对产业人才质量要求的提升。1992年，日本文部省大幅修订了1956年10月颁布的《大学设置基准》，改变过去将教养教育和专门教育“二二分段模式”（即学生入学前2年实施教养教育，后2年实施专门教育）教学的传统，要求将教养教育作为一个重要因素加以考虑[18]。此后，日本人更多趋向于将教养教育与专门教育相结合。2000年，日本进一步修订大学设立基准，增加了必修科目毕业学分的上限规定以及为教养教育进行必要的教师培训等条款。

与此相关，承担日本高等职业教育的主要有三种学校形式，即：短期大学、高等专门学校、专修学校。根据日本《短期大学设置基准》、《高等专业学校设置基准》、《专修学校法》有关规定：短期大学是日本战后设置的“以传授和研究高深的专门技艺知识，培养职业上或实际生活中所必要的能力为目的”的新型学校[19]；日本高等专门学校则是以“适应企业对培养中级技术人才的要求，传授较深的专门科技知识和技艺，培养职业上所必需的工作能力”为目的的学校；专修学校是以“培养职业和实际生活所必要的能力，及谋求提高教养水平”为目的的学校[20]。从这种学校定位描述中不难看出，培养具有丰富教养和专业技能的产业人才已经成为日本高等职业院校的共同目标。

2.改革学位制度。1991年，日本大学审议会向文部省提出《关于高等专科学校改善》的报告，决定授予高等专科学校毕业生“副学士”学位和高等专门学校创设“专攻科”制度。专攻科的创设，为高等专科学校毕业生拓宽了升学之路，提供继续接受相当于大学本科教育的机会。1994年文部省对专科学校毕业生授予“专业士”称号，还规定可以进入大学三年级继续学习。2005年9月规定，专科学校的学生如修业4年以上，完成总授课时数3400学时以上者，可以获得“高级专业士”的称号，也相应取得了研究生院的学习资格。从2005年10月开始，短期大学的毕业生也可被授予“短期大学士”学位。通过学位制度改革，一方面提升职业教育的学术含量，提高社会认同度；另一方面也为职业教育与普通教育之间建立了平等的沟通机制，有利于学生的横向和纵向流动。

3.加大通识教育改革步伐。2002年2月21日，日本中央教育审议会提出了新的通识教育改革方案，在《关于新时代的教养教育》报告中指出：教养是个人在经验积累和体系化知识获得的过程中，养成的对于社会的看法、思维方式和价值观的总和，是行动基准以及对其支撑的价值观的构建过程[21]。这样就使教养教育突破了原来局限于高等教育的思维定势，扩展到整个社会和一个人的终身。根据这一新理念，日本各大学和职业教育界展开了新一轮的通识教育改革，内容包括：进行课程和指导方法的改革（比如开展跨学科教育、跨国界名著阅读、重新制作教养教育课程体系等）、促使学校和教师积极开展通识教育（如设置“教养教育重点大学”，以树立典范并指导其他学校推行通识教育）；确立通识教育实施责任体制（如各校设置全校性的教养教育实施运营中心，以指导和协调教养教育课程，短期大学加强校企合作，设置多样化的学科课程，为学生提供更好的学习机会）；促进学生与社会、异质文化的交流（如鼓励并提供学生融入社会企业进行实习、见习，以及参加国际交流活动的机会）等等。

四、英、德、日三国高职通识教育的特点及其对我国的启示

综上可见，英、德、日三国高职通识教育可谓是各具特色，但在这些特色中我们也可以看出一些带有共性和规律性的东西。归纳起来，主要有以下几点：

（一）结合本国国情界定和使用通识教育概念

从上述英、德、日三国高职通识教育思想的介绍中我们发现，即便是对同一个概念，各个国家对其的理解都是不一样的。英国人根本不用“通识教育”这个概念，而用“可迁移技能”、“核心技能”等措辞；德国人也不采用美国人的通识教育概念，代之以“关键职业能力”这样的说法；日本人则对通识教育进行了具有其民族特色的改造，称之为“教养教育”。这给我们一个重要启示，在弄明白一个学术概念的“前世”（即历史渊源及其内涵）的基础上，我们还得赋予它一个符合国情和时代的“今生”（即着眼于现实可行性基础上的内涵阐释）。因此，如何在浩如烟海的文献资料和他国经验中寻找和选择到一条适合中国高职院校特色的通识教育之路，确实还任重道远。当务之急，就是要给“通识教育”这个舶来品，赋予具有中国特色和高职特色的内涵。

（二）着眼社会进步和人的长远发展设计和实施通识教育

仔细考察通识教育这一概念的历史渊源，尽管经历漫长的历史变迁，但其基本内涵不外乎三条：一是人自身的完善；二是反功利性质；三是着眼人的长远发展。清华大学李曼丽女士把通识教育定义为：“就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的摹本知识、技能和态度的教育。”[22]英、德、日三国在这一点上，尽管表述上有差异，但其实质是一致的，即为了培养能够更好地适应社会发展的人才而进行通识教育，在高职领域进行通识教育也是基于适应社会发展和职业发展趋势所采取的必要举措之一。

（三）通过立法和制度将通识教育上升为国家策略

英、德、日三国中，除了日本属于后起之秀外，前二者都属于老牌的资本主义国家，具有比较完备的法制体系和相对成熟的法治环境。日本经过明治维新（1868年）之后，也确立了“教育先行”、“技术立国”等基本国策，依法治国、依法治教是日本这个国家的鲜明特点。因此，在推行高职通识教育方面，英、德、日三国实际上都遵循了立法先行、及时修订、依法落实的发展思路。立法先行，才能保障通识教育具有其自身的法律地位。当然立法的前提是广泛、深入地调研和论证，是基于对本国国情的深入分析以及对理论渊源的认真探讨；及时修订，才能确保其法律条款与时俱进；依法落实，才能保证通识教育法律规定真正落到实处，而不是一纸空文。这些做法和经验为我国高职通识教育提供了一种超越教育自身的发展思路。

近几年，我国高职院校发展取得了长足进步，以示范院校建设、（专业）课程改革为标志的高职院校内涵建设取得了丰硕成果。但同时我们也要看到，以公选课为代表的通识教育却没有引起足够的关注和重视，有的地方、有些学校公选课教学出现了日益被边缘化的趋势。在这一背景下，如果我们要用一句比较形象的语言来形容我国高职院校当前通识教育现状，那就是“通识教育看起来很美，闻起来很香，吃起来很涩口”④，可见其诱人的文本含义，理想化前景，以及实践的尴尬和困难。本科高校如北京大学“元培计划”尚且有莫可奈何之叹[23]，作为高等教育后起之秀和另一类型的我国高职院校的通识教育则更是如此。鉴于此，笔者设想：我们能不能秉持一种通识教育与专业教育整合的观念，借鉴英、德、日、美等国在高职通识教育方面的成功经验，超越通识教育与专业教育之争，从而建立起通识教育与专业教育相融合的机制，以化解当前通识教育的困境。

注释：

①1992年以前，英国高等教育实行“二元制”（binary syste），即“大学与非大学这两种不同的身份定位把英国高等教育分割成两个世界：一元是指“自治”的45所大学；另一元是指“公共控制”的非大学范围内的4种主要类型：(1)30所多科技术学院；(2)l4所苏格兰中央学院；(3)64所高等教育学院；(4)300多所继续教育学院”。参见：张建新，陈学飞.从二元制到一元制：英国高等教育体制变迁的动因研究.2005（3）：80-88；Peter Scott．The Crisis of the University[M]．London ＆ Sydney：Croom Helm Ltd，1984：155-157.

②对这一概念的详细解读参见下列著作有关部分：赵志群.职业教育与培训学习新概念[M].北京：科学出版社，2003：15-16；姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究——理论、实践与创新[M].清华大学出版社，2007：22-26；[德]菲利克斯·劳耐尔，赵志群，吉利.职业能力与职业能力测评[M].清华大学出版社，2010：14-22.

③此概念参见赵志群.对工学结合课程的认识（一）[J].中国职业技术教育，2008（2）：1；赵志群.对工学结合课程的认识（二）[J].中国职业技术教育，2008（4）：1.

④这个比喻受到北京大学陈向明教授的启发，原文是：“为什么通识教育的理念听起来如此吸引人，但具体实施起来却如此困难?到底是什么使这个看起来诱人、闻起来扑鼻的‘香馍馍’吃不到嘴里?”。参见：陈向明.从元培计划看通识教育与专业教育的关系[J].北京大学教育评论，2006（3）：77.

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