基于内隐知识转化的教师TPACK发展课程设计

技术融入教学给教师的教学方式带来了冲击，改变了传统的“粉笔―口述”的授课方式。这使得教师不仅要关注学科内容，还要解决技术在教育过程中的角色问题。教育技术学者将这一过程中教师的知识基础表述为整合技术的学科教学知识（TPACK）。教师TPACK发展中遇到的一个极为关键的难题是TPACK知识的内隐特性，即通常教师的TPACK知识技术是散乱的，并“潜伏”于教师的知识结构中，且只能在特定的教学情境中展现。

同时，教师的知识结构具有双面性，既可以推动教学，也可以阻碍教学。教师一旦习惯了传统的授课方式，那么先前的知识基础就会阻碍其在课堂中应用新技术。教师可能会因为不了解技术拒绝使用技术，或者迫于压力尝试在课堂中应用技术辅助教学，这自然无法发挥技术的价值，教师被沦为技术的“消费者”，不能创造技术的教学价值。而要改变教师对技术的“误解”，就需要对其心智模型进行解构和重构，挖掘教师的内隐知识和经验，探究教师的先验知识，并对其进行评价、反馈。

那么，如何帮助教师呈现内隐知识经验，发展教师TPACK？马来西亚大学的Meng Yew Tee和 Shuh Shing Lee基于野中郁次郎的SECI模型，设计了一门基于问题学习的课程，并通过提供教师心智模型发展和知识转化的空间，发展教师的TPACK，这给这一问题提出了一个很好的解决思路。

TPACK发展课程设计的理论框架

SECI模型是由“知识创造管理之父”野中郁次郎和竹内弘高提出的。这一模型认为知识包括内隐知识和显性知识：内隐知识包括信仰、直觉、思维模式等；显性知识是可以用系统、规划的语言传播的知识。内隐知识和显性知识可以互相转化，转化模式包括社会化（Socialization）、外在化（Externalization）、组合化（Combination）和内隐化 （Internalization），即SECI模型。知识转化发生在场环境中，场可以提供激发自主性、波动和创造性争吵、冗余和必需信息、信任与承诺的条件，形成一种知识共享、创造的活动环境。SECI知识转化模型如下页图所示。

马来西亚大学两位研究者进行课程设计的目的是帮助教师实现内隐概念向教学经验可视化的转化，并且提供及时反馈。其中一个关键问题是如何激发、呈现教师的内隐“前理解”，并经过评价反馈之后形成更加稳健的知识理解。

假设TPACK具有相当的内隐知识，那么，TPACK难以直接表达的原因可能有：①知识基础庞大，理解人类学习的复杂性和知识的主观性；②应用知识基础背景的极度多样性，难以预测将在什么样的场景中运用TPACK；③环境和知识技术之间不断发生的交互波动、整体学习环境的动态变化。教师和学生之间的每一次互动都有可能改变教师的目标和选择。

基于以上假设，这一教学设计应该满足两个要求：一是在课程之外，教师需要先陈述已有的知识和经验，引出内隐的知识理解，并在练习中进行个人反思和团队反思；二是在设计环节中，应包含学习的各种条件和刺激循环，如庞大的知识基础，多样的背景、知识，以及背景的波动互。

基于问题的学习（Problem-based learning，PBL）模式可以满足第一个要求。在基于问题的学习中，将学生置于一个真实、复杂的问题中，以小组合作和自我导向相结合的活动方式解决，教师需要进行紧密的讨论、反思和应用。根据Bransford和Stein提出的IDEAL模型设计课堂活动，包括五个步骤：鉴定问题和机遇（Identify problems and opportunities）、定义目标（Define goals）、探索可能的策略（Explore possible strategies）、预测结果和行为（Anticipate outcomes and act）、反思回顾和学习（Look back and learn）。

场模式则可以满足第二个要求。场的一个重要特征是分享、刺激、创造和利用知识的精神。Lave和Wenger认为，学习是情境化的，知识存在于社会和物理环境中，很难与其所处的环境分离。因此，需要在场中创造知识培养的情境及个人、小组环境，帮助教师改变原来的知识基础，培养教师更加稳固的TPACK形式。我们则可以通过下面几种方式将场应用到课程设计中：①给予学生自主性权利，激发他们自己试验、探索新知识的兴趣。②重大波动和创造性争吵可以帮助解构、重构现实问题，打破老旧的心智模型、惯例行为，形成新的心智模型和行为模式。③给学生提供大量超出日常教室内容的信息，学生需要从过度冗余的信息中筛选出重要的信息。这进一步强调了必要品种的原则，要求内部多样性，以适应其外部环境的多样性和复杂性。

课程设计与实施的过程和效果

1.SECI模式的教师发展课程设计概要

课程持续时间为14周，学生为24位在职教师，年龄为25～40岁，覆盖了各个学段、各个学科教师。其中女性22位，平均教龄为8年。调查对整个班级和某个典型小组特征进行分析。研究采用行动研究法，M.Y.Tee既是观察者，也是课程设计者、指导者和研究者。

根据野中郁次郎的SECI框架和问题解决式模式设计教学过程。根据IDEAL模型设计课堂活动，创造类似场的条件，推动社会化、外在化、组合化和内隐化过程。

社会化与开放、无结构的对话和分享有关。课程指导者需要创造开放的课内讨论，鼓励自我指向的在线讨论，分享每天的情感和经验体会。讨论的基调是非正式、无明显目的，创造自由分享情感、情绪、经验和心智模型的条件。

外在化与为了满足某种特殊需求的分享过程有关，如对观念、意义和行为方式的沟通表达。形式通常为对话、写作，气氛较为正式。指导者在明确实际问题后，小组成员进行焦点讨论和个人反思。

组合化需要综合新出现的知识基础，形成一种易分享给他人的内容形式。学生需要思考、设计最佳问题解决方案，并进行实施，之后以小组为单位，通过Wiki等共享经验，在同学或者是其他组织的教师面前进行口头陈述。

内隐化与参与行动、反思有关。例如，在本课程中要求学生不仅要提出问题解决方案，还要执行方案。此外，学生还需要以口头或书面形式对活动全程进行反思。

2.课程实施步骤

课程包括四个阶段。第一个四周，指导者需要向学习者提供问题背景和问题意义，问题来自现实生活，具备一定的难度和普遍性。学习者自愿进行分组讨论。第二个四周，各小组讨论，并提出问题解决方案。第三个四周，小组学习者在各自班级内实施方案。最后两周，小组成员陈述问题的解决过程和结果。

课堂的三分之二时间用于学习者讨论。各小组成员需要利用Wiki记录过程反思，班级内学生都可以查看，并完成每个阶段的课堂反思。指导者根据班级内任务推进的情况，组织简短的小讨论，一般为几分钟。同时，在课程中间组织一个40分钟左右的讨论。

3.课程结果

对课程前后的调查和学习者的反思进行分析，结果显示大部分教师认为TPACK能力得到提高，但技术知识不足。原因可能是教师对间接学习技术的意识不明确，课程目的不是提高教师的技术操作能力，而是技术与课程内容、教学法的融合使用。

教师知识转化过程分析

为了了解课程如何发展教师的TPACK，如何利用课程活动实现教学经验可视化，为发展TPACK创造空间，研究者在各个小组中选择比较成功的B组进行分析，这一组包括5位教师。从B1教师的双语课堂中提出问题――学生对课堂学习没有兴趣。下面将从社会化、外在化、组合化和内隐化四个维度对B组教师在课程中的教学过程进行说明。

1.通过社会化重新评价教学

积极的社会化交换是开放的分享情感、情绪、经验和心智模型的过程，这需要互相信任的气氛和环境。小组B的社会化指标显著。

B1教师课堂的学生没有学习兴趣，B1曾尝试多种方法改善，效果不明显，所以课程开始时，B1课堂确定需要解决的问题是“学生的学习兴趣”。B1最初非常沮丧，没有任何信心。通过与其他小组成员的讨论，B1教师开始反思自己的教学以及与学生的关系，发现自己的教学方法仍停留在“粉笔―口述”阶段，授课时也没有考虑学生的背景。因此，B1重新思考教师的角色，并针对如何激发学生的学习兴趣和引导学生问题进行有意义的学习。

在此过程中，教师的“前理解”在讨论之后逐渐浮现，发现了课堂上学生没有兴趣的问题，并开始思考解决方法。此时，其他小组教师仍然处于“责怪学生”的阶段，B1教师已经从“责怪学生”转换到“教师作为”阶段。对B1教师而言，原因可能是B1渴望改变，他的组员坦诚地支持他。这个社会化过程中，小组成员互相信任支持，分享教学经验和感受，发现问题并进行补救，重解构并重建心智模型。

2.目标的外在化和新观点的组合化

野中郁次郎认为外在化与关联、讨论和发展共同的术语、概念、做事的方式和意义有关。教师应用TPACK框架对问题进行分析。B1开始思考：应用TPACK对每一个案例都很重要，可以帮助小组根据内容探究案例，学习目标是否适合学生？教学法是否合适？教师应该具备怎样深度的知识？学生的先验知识怎么样？教师能不能找到适合的教学工具？

小组成员观察B1的课堂并搜集数据，发现大部分学生对学习主题没有兴趣。所以他们认为第一步应该提高学生兴趣和课程的相关性。首先，取代原来的“粉笔―口述”方式，转向更加积极和实践性的语言实验室。然后，B2和B4走进B1课堂分享双语的重要性。同时，小组尝试奖励方法，将学生带到语言实验室上课，移动桌椅进行小组学习，结果都比较理想。B1通过改变教学方式激发了学生的学习兴趣，说明正确的改变可以带来积极的结果。

之后B1教师采用了四个教学计划。这个阶段，组合化的过程是最活跃的，因为小组开始试图系统地组织和准备应用他们从不同的知识库中得到的解决方案，如让学生通过在线画漫画工具，创作双语漫画，分享给同学，这个过程教师开始关注“学生的行为”。探究通过“教―学”活动帮助学生获得深度理解，即学生到底学到了什么。组合化的过程代表心智模型的重大转变和新TPACK知识基础的出现。

3.行动和反思中内隐化

内隐化发生在社会化、外在化和组合化之后，并发生在一系列的行为和反思过程中，代表一个人知识的丰富和完善。社会化、外在化、组合化和内隐化过程是一个系统完整的过程，相互依存。B组成员在处理一个普通的问题时，分析问题情境，讨论解决方法，最终实施方案，成功应对课堂问题，并在行动和反思中完成知识的内隐化。

B1最初对学生不抱希望，在经过小组讨论之后，开始找到希望，说明情绪分享在社会化和外在化过程中的重要意义。在开始利用Wiki记录时，还无法确定可以改变学生对双语的态度，但是在使用ICT之后，学生变得很积极，很认真地完成任务，因此，B1在小组和班级讨论中开始产生使用技术的想法。同时，B1会和同事分享各种新的想法，交换使用技术解决教学问题的建议。教师开始时认为技术工具具备促进教学的作用，随着班级学生的进步，教师逐渐意识到只有充分分析教学情境才能选择合适的技术工具。在与其他小组成员交流之后，教师发现一些技术工具不适合所有的学生。因此，内隐化的“前理解”在交流和行动过程中产生，经过一系列的社会交互、个人反思和观察，不同形式的教学经验学习之后，内隐理解不断修正并形成更加稳固的知识基础。

启示

设计基于SECI模型的课程从社会化、外在化、组合化、内隐化四个维度，帮助教师呈现内隐知识，并对内隐知识进行评价和反馈，实现教师知识基础的解构和重构。在此过程中，教师可以重新评价教学实践，思考学科的本质，以及技术在教学中的角色。这一模式通过一系列的基于问题的学习、社会交互、个人反思和观察、经验学习发展教师的TPACK，实现了较为良好的教师发展效果。

值得指出的是，野中郁次郎的SECI模型是针对知识创造型企业的组织知识管理提出的模型，因此，这一模型的应用前提是需要一组教师参加，并且在实践中实施，换言之，必须是以教师实践共同体的形式。研究显示，教师实践共同体对于教师的TPACK发展能够起到良好的推动作用。

基金项目：本论文获得东北师范大学教师教育研究基金重点项目“卓越教师素质结构实证研究”，东北师范大学教师教育研究基金一般项目“卓越教师培训能力迁移影响因素实证研究”，东北师范大学教师教学发展基金项目“面向高水平复合型传媒人才UGMR创新培养模式的实践型教师共同体建设”资助。本论文也受到东北师范大学附属中学校本课题“依托家园网络平台促进托班幼儿自我服务能力的行动研究”支持。