对榜样以及榜样教育的再思考

摘 要 树立榜样是道德教育常用的一个手段，要想发挥榜样教育的作用，首先要弄清楚榜样产生作用的内在机制。人为设立的榜样因为在诸多方面有悖于榜样产生作用的内在机制，其作用往往是有限的。生活中诸多“坏榜样”的消极影响亦不容忽视。

关 键 词 榜样；榜样教育

作者简介 殷雪，南京师范大学道德教育研究所，硕士研究生

高德胜，南京师范大学道德教育研究所所长，教授、博士生导师

我们都知道，榜样的力量是无穷的。从媒体的宣传，如备受社会瞩目的“感动中国”人物评选，到学校以及家庭的“好孩子”教育，我们不断树立榜样，以期发挥其榜样效应。

一、榜样产生作用的内在机制

在《现代汉语词典》中，榜样意为“作为仿效的人和事例（多指好的）”[1]。由此可见，榜样在价值上具有引导人向善的作用，但榜样发挥引人向善的作用是有其内在机制的。

一是榜样对学习者的影响作用来自于人格与道德魅力。学习者对榜样的学习是基于榜样人物的美德，基于对美好人性的向往，在这一点上，要明确榜样与偶像的区别。研究表明，偶像崇拜和榜样学习的共同之处在于对偶像或榜样的社会学习和依恋，二者不同之处在于偶像崇拜较之于榜样学习更是一种以人物形象为核心的学习，而不是以特质为核心的学习。[2]以人物形象为核心的学习更容易导致盲目行为的产生，妨碍崇拜者的理智判断。所以，偶像崇拜更注重对崇拜对象的形象魅力、个的感性追求，因而也更容易导致青少年的非理性模仿。榜样学习则不同，以特质为核心的学习更是一种理性的学习，可使青少年积极认同榜样人物的“内涵因素,从而促进个人的自我成长”[3]。学习者学习榜样是有感于榜样的人格与道德魅力，是发自于内心对美善的追寻。

二是榜样的自然性。榜样的自然性主要体现在榜样产生的自然性、学习榜样的自发性以及可感受性这三个方面。榜样是在生活中自发产生的，是基于个体在生活中的美德得到认可的结果，榜样示范者主观上并不是以自己的行为被他人效仿为目的，其美德只是一种自然生活状态的展现；学习者感受到榜样人物的先进行为，自发地将其树立为榜样，进行学习；可感受性是指榜样学习伴随着学习者情感的体验，学习者能够切身体会到榜样人物的美德，尽管有时候这种情感体验连学习者自身都没有意识到。

三是榜样效应的有限性。这主要是指榜样的学习不可超出学习者的可感受性。如果超出了一定的生活范围，脱离了具体的生活背景，榜样教育的效果就会递减。曾经起过作用的榜样现在是否已经过时？人们常有的这个困惑，也是对榜样效应有限性的机理反应。榜样人物的美德并没有过时一说，以前的榜样不起作用了往往是因为榜样学习走向了教条，脱离了生活，脱离了学习者可感受的范围。因为学生接受榜样的一个前提是感情的接纳和认可。

卢梭认为：“任何一种良好的行为之所以能够产生良好的道德效果，只是因为在你做的时候就认识到它本来是好的，而不是因为看见别人那样做，你才那样做。”[4]由此可见，榜样之所以产生作用，是因为榜样行为本身具有道德魅力，且这种魅力为学习者所认可，学习者通过接受暗示、非反思性选择和自主选择的交互作用实现了生活中的道德学习。

二、生活：榜样的根基

榜样就在生活中，与树立的榜样不同，生活中的榜样是自然的，生活中的榜样不是别人设立的，也不是自封的，而是在生活中自然形成的。这种榜样不是一部分人为了自己或明或隐的目的而进行包装后的产品，而是其人性和人格光辉的自然显现。一个品德高尚的人，可以自然地生活，并在这种生活中散发自己的人格魅力，因为人格魅力是聚于内而行于外的，他的生活就是其德行和人格展现、展开、提升的过程，必定会影响到周围的人；当然，他也可以注意自己的一言一行，控制自己的行为可能对他人产生的影响。从榜样的角度来看，前者是暗示，后者是明示。

学习者可以清楚地意识到榜样人物的暗示，人们往往在这一基础上根据自己的道德倾向和需要，来决定是否认同、排斥，还是二者皆有之。无论是这三种情况中的哪一种，都是学习者自主选择的结果。对于榜样人物的暗示，学习者也可能没有清楚的认识，但是在不知不觉中已经吸收了对方的影响，这是接受暗示。还有一种可能，学习者对榜样的暗示毫无感觉，没有受到一点影响。对榜样人物的暗示，清醒的排斥和一点也不受影响存在着理论上的可能，但是，在实际生活中，发生这种可能的几率并不高，因为人都有“见贤思齐”之心，都有追求高尚事物的倾向，每个人的心灵深处都有一块干净的地方用以容纳美好的、人性的东西，对榜样人物所散发出来的人性芳香，即使不能为之，也可能清醒地意识到榜样人物的主观努力。此外，生活中的榜样是活生生的，是有血有肉的人，其道德行为更容易唤起学习者的情感体验，处于情感体验中的个体更容易接受榜样人物的暗示。

三、生活中“坏榜样”的影响

榜样自身包含着价值判断，榜样都是好的，所谓“坏榜样”其实不是榜样，而是榜样的反面。榜样能够影响人，可怕的是“坏榜样”同样可以影响人。

财富和美德并没有必然的联系，“我们并不具有根据收入水平来判断他人道德水准的特权”[5]。然而，在商品经济肆虐的时代，“金钱已经变成了决定一个人尊严的主要决定因素，已经成为判断一个成功人士的诸种美德的依据，而不仅仅是依据之一，或者是其中最重要的一个依据”[6]。“无德而富”的怪现象也日益成为一种常态，且“随着信息传播的快捷化和交往的普遍化，‘无德而富’现象对整个社会的冲击力更大，也变得更为公开化”[7]。青少年长时间浸泡在这种环境中，接受各个方面的明示或者暗示，为其道德观的形成带来了不少消极影响。

教育本身具有道德性，然而，随着商品经济的发展和教育功利化趋势的加强，教育中的败德行为渐渐浮出了水面。这些败德行为对学生的影响最为明显。试想如果我们一面在树立道德模范，另一面又默许败德行为在教育中横行，我们又岂能奢望我们的学生不会成为口是心非、弄虚作假的道德骗子呢？

媒体本应该站在社会正义的角度来澄清社会事实，然而，一些媒体为了追求自身利益，不惜走上了“追腥逐臭”的道路。这对青少年的影响主要包括两方面：一是媒体自身的角度，由于常态的社会事件不足以产生轰动效应，为了吸引观众眼球，一些媒体会以非常态的方式挖掘社会中的丑恶现象，对败德案例的报道比例增多，且在事实和情节上常予以夸张，并以之为常态进行分析。如果说“无德而富”和“教育中的败德行为”是社会事实的话，那么夸张报道则使得人们误把偏态的事实当做常态来对待。二是青少年获取信息的角度，信息化时代使得青少年获取信息更容易，各种丑恶现象逐渐向他们敞开了门。“‘犯罪高发潮’所反映的，也许是媒体报道提高了人们对犯罪行为在集体意识上的关注度，而并非是犯罪率真的变高。”[8]同理，一些媒体“追腥逐臭”的行为本身并不能反映社会普遍道德状况的衰败，但是，对于青少年来说，却使得他们渐渐地对社会的丑恶现象习以为常。

生活中的道德学习是“以我们拥有的道德本能为基础，通过接受暗示、非反思性选择和自主选择的交互作用而实现”[9]。比起脱离学生实际生活的“崇高榜样”，学生反而会觉得生活中的“坏榜样”更加真实。在这种情况下，一方面学生会日益感到榜样教育的虚伪和无力；另一方面，各种价值观在学生可理解的范围内发生冲突，当学生的自主选择范围增加，但做出选择所需的意志和理性能力尚未能与之相匹配的时候，就会造成“精神疲劳”。学生自然就会去寻找一种稳定单一的方式做出选择，只有从现实生活的可感知状态去寻找出路。因此，立足于学生生活的榜样的缺失，将会给败德行为以可乘之机。

四、榜样教育中的“可为”

榜样教育的“可为”可以从以下三个方面入手。

（一）教育者自身的角色

教育者自然就是学生生活中的榜样，在学生的成长过程中，父母和家长一直扮演着学生生活中重要他人的角色。卢梭在《爱弥尔》里说，“你要记住，在敢于担当培养一个人的任务以前，自己就必须要造就一个人，自己就必须是一个值得推崇的模范”[10]。因此，教育者要加强自身的品行、修养，做到言行一致。如果教育者自身言行不一，学生很容易就有一种上当受骗的感觉，即使表面上对老师表现出认同，私底下依然会我行我素。此外，教育者还要担当发现生活中榜样的引导者，引导学生发现生活中美好的品质和光辉的人性特质。

（二）“道德的学校”本身就是榜样

学校是一个道德性的机构，学校本身所进行的就是一种道德性的活动，即教育活动。如果学校一切以利益为中心，学生以分数为中心，所有的行为只要符合利益和分数标准，就在学校里得到默许和认可，那么学校自身就会失去其道德效力。学校与其他社会机构的一个本质区别就在于学校的道德性。一个“道德的学校”，其自身的道德魅力就足以吸引学生以之为榜样。从学校自身的道德环境上说，“学校影响学生的道德成长，主要依靠两种手段：一是教师能够起道德表率作用的行为，二是学校的道德环境，特别是具有道德感染力的集体生活氛围”[11]。在一个道德的学校里，榜样教育是自发的，不是教育者的刻意为之，它消解于学校环境的各种明示与暗示之中。

（三）同伴榜样

“随着未成年人年龄的增长，成年人中的舆论对他们的影响相对削弱，而同龄人中的舆论，特别是亲密伙伴对人和事的评论，对其个人行为的影响相对增强。当这两种舆论发生冲突时，在自发的状态下，同龄人中的舆论容易占上风。”[12]同伴交往是学生学校生活中的一个重要交往空间，因而，引导学生对同伴榜样的学习也是榜样教育的一个重要方面。同伴榜样来自于学生自己的生活，榜样学习处于学习者可感受的范围内。榜样人物和学习者在道德境遇上面对相同的问题，具有相似的境遇，更容易为学习者所接受。同伴榜样所采取的行为方式对于学生来说也是具体的、便于操作的，因此，学生也更容易进行观察学习。

参考文献：

[1]中国社会科学语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆,2005：41.

[2][3]岳晓东.青少年偶像崇拜与榜样学习的异同分析[J].青年研究，1999（7）：1-9.

[4][10][法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤，译.北京：人民教育出版社，2001：112，96.

[5][6][英]阿兰•德波顿.身份的焦虑[M].陈广兴，南治国，译.上海：上海译文出版社，2007：186,202.

[7]杜时忠，程红艳.“无德而富”与道德教育的根本性危机[J].华东师范大学学报（教育科学版），2007（1）：20-27.

[8][美]伊维塔•泽鲁巴维尔.房间里的大象[M].胡缠，译.重庆：重庆大学出版社，2011.4.

[9]高德胜.道德教育的20个细节[M].上海：华东师范大学出版社，2007:214.

[11]黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2000：145.

[12]陈桂生.学生行为引导中的榜样问题[J].教育学术月刊，2008（7）：5-7.