论教师心理品质及其对学生的影响

人们从事某种行业或活动的效果如何，在很大程度上取决于自身的心理品质。从事教育教学活动的教师，其心理品质是影响教育教学效果的最直接和最基本的因素。教师的心理品质主要包括认知能力和人格特征两个方面。

一、 认知能力

综合国内外相关研究，我们认为一个有效的教师，他除了应具备正常的智力水平和丰富的知识（包括学科专业知识和教育专业知识）之外，更重要的应具备以下几种能力素质。

1.组织能力

教师的组织能力包括语言组织能力、教材组织能力和课堂组织能力。

课堂教学是当今学校教学的基本形式，教师主要通过语言进行教学，因此教师的语言组织和表达能力成为了影响其教学效果的重要因素。所罗门（D.Solomon,1964）等人研究表明，学生知识学习同教师表述的清晰度有显著的相关。席勒（J.H.Hiller，1971）等人研究也表明，教师讲解含糊不清与学生的学习成绩呈负相关。教师恰当的语言组织和清晰的表达能促进学生对知识的理解和掌握，吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣和学习动机。

教师良好的语言组织能力，表现为形式简单、语句不长、停顿适当、词汇丰富、简练准确、内容具体、形象生动、逻辑严密、表达清晰、富有情感和符合学生理解水平等。

教师对教材的组织能力是保证教学效果的重要能力之一。教师只有把握好教材，才能把学习活动和教学活动安排得科学、合理，才能有效地促进学生的学习。因此要求教师必须认真备课，仔细钻研教材，把握教材的重点和难点以及内在的逻辑关系，然后根据教学大纲的要求以及学生的基础水平，确定教学目标，合理编排教学内容，精心设计教学程序。这样才能取得良好的教学效果。

教师必须具备的另一种组织能力就是对课堂的组织管理能力。教学不仅包括教师、学生、教学内容，还包括课堂情境。如果没有好的课堂纪律和氛围，就不会有好的课堂教学效果。因此，作为教师，不仅要关注自己如何教，也要注意组织和管理课堂。教师应根据学生的特点和教学内容，灵活采取各种方法和手段努力营造积极的课堂气氛，正确处理课堂问题行为，以保证和促进课堂教学效果。

2.教学反思能力

教学反思是指老师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。波斯纳（G.J.Posner,1989）提出一个教师成长的公式：经验+反思=成长。他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考和反思，那么他的发展将大受限制。默瑞―德西墨（G .Morine-Dershimer,1989）的实验研究也表明了教学反思对教师成长的促进作用。

有人（K. F. Osterman & R. B. Kottkamp, 1993）把教学反思过程分为四个阶段：（1）具体经验阶段。这是一个教师意识到自己教学中存在问题并明确问题的一个阶段。（2）观察分析阶段。在这一阶段，老师通过自述与回忆、录音录像、他人的评价等方式广泛收集有关自己教学的信息，并进行分析，从而明确问题的根源所在。这一过程可以由教师自己独立完成，但合作的方式往往会更有效。（3）重新概括阶段。在观察分析的基础上，教师反思旧观念和旧方法，积极寻找新思想与新策略来解决自己的问题。此时，新信息的获得有助于更有效的概念和策略方法的产生。这些信息可能来自理论领域，也可能来自实践领域。这一过程可以单独进行，也可以以合作的方式进行。（4）验证阶段。在这一阶段需要检验上阶段所形成的新思想、新策略的实际效果。在这过程中，教师又会遇到新的具体经验，又开始新一轮循环。

布鲁巴克（J. W. Blubacher, 1994）等人提出了教学反思的四种方法：（1）写反思日记。在一天的教学工作结束后，写下自己的教学经验，并与指导教师共同分析。（2）观摩与分析。教师相互观摩彼此的课并描述他们所观察到的情景，并相互交换意见。（3）职业发展。把来自不同学校的教师聚集在一起，让他们首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决的办法，最终形成的方案为所有教师和学校共享。（4）行动研究。这是指教师以及合作者对他们在课堂上所遇到的问题进行调查和实验研究。它不同于研究者由外部进行的旨在探索普遍法则的研究，而是直接着眼于教学实践的改进。

3.教学监控能力

教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。这种能力包括：一是教师对自己的教学活动的预先计划和安排；二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。

教学监控能力在整个教学活动中具有极其重要的作用。正因为具有教学监控能力，教师在教学进行过程中才可以及时发现问题，做出相应的调整，从而减少教学活动的盲目性和错误，提高教学效率。可以说，在具备了一定的学科知识以后，教学监控能力已成为影响教学效果的关键因素之一。这也是有经验的教师和新教师在能力上的重要差别之一。

根据辛涛等人（1995）研究，决定教师教学监控水平的直接因素有三个方面：（1）教师能否正确、全面地发现和觉察自己正在进行的教学活动的状况和存在的问题；（2）教师是否具备了解决教学活动中所存在问题的足够的知识经验；（3）已有的知识是否能和现存的问题联系起来，从而进行合理的、有效的知识重组。决定教师教学监控水平的间接因素主要有教师心理状态，如教育动机、教学效能感、自我知觉等。

申继亮等人（1996）经研究发现，有三种技术可以提高教师的教学监控能力：（1）角色改变技术。通过听专家讲座、听观摩课，参加教育科研活动，让教师掌握正确的教育观念和方法，从而自觉地实现角色的改变。（2）教学反馈技术。利用各种教学反馈技术如微格教学技术等，使教师对自己教学过程的各个环节有一个全面、清晰而准确的认识，进而客观地评价自己的教学状况和效果。（3）现场指导技术。这种技术可以帮助教师针对不同教学情境，选用最佳的教学策略，以达到最佳的教学效果，使其最终能达到对自己课堂教学的有效调节和校正。

4.教学效能感

教学效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。它可分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。一般教育效能感指教师对教育在学生发展中作用等问题的一般看法与判断，即教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响，有效地促进学生的发展。个人教学效能感指教师认为自己能够有效地指导学生，相信自己具有教好学生的能力。

教学效能感是通过影响教师行为，进而影响学生学习的。它对教师行为的影响主要有三个方面：1、影响教师在工作中的努力程度。效能感高的教师相信自己的教学活动能使学生成长，便会投入很大的精力来努力工作。在教学中遇到困难时，也会坚持不懈，勇于向困难挑战。效能感低的教师则认为自己对学生的影响小，而家庭、社会等因素作用大，不管自己如何努力，收效也不会大，因此不愿意投入太多精力或放弃努力。2、影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习。效能感高的教师为了提高自己的教学效率，会不断地总结各方面的经验，不断地学习，以提高自己的教学能力。效能感低的教师则由于不相信自己在工作中会取得成就，便难以做到在工作中不断积累、总结和提高。3、影响教师在工作中的情绪。效能感高的教师在工作中会信心十足、精神饱满、心情愉快、表现出极大的热情，往往会取得良好的教学效果。效能感低的教师则常常在工作中感到焦虑和烦恼，以至不能很好地完成教学工作。

阿什顿等人（Ashton,1986）的研究表明，效能感高的教师对学生寄予较高的期望，认为自己对学生的成长负有责任并相信自己能教好所有的学生。在课堂教学中，效能感高的教师注意对全班学生的指导，不断探索新的教学方法，在对学生进行指导时，比较民主，更多地鼓励学生自由地探索解决问题的方法，而不是用表扬、批评等外部强化控制学生。当学生失败时，效能感高的教师表现得很有耐心，他们会通过重复问题、给予提示等方法去促进学生对知识的理解。

教师教学效能感的形成和发展主要受两方面因素的影响：一是外部环境因素。良好的社会风气、工作发展条件和人际关系等有助于提高教师教学效能感。二是教师自身因素，比如教师的价值观、自我意识、知识水平、归因方式和个人成败经验等，其中最为重要的是教师个人在教育教学过程中的成败经验。一般来说，教学过程中的成功经验会提高个人的教学效能感，而过多的失败经验会降低个人的教学效能感。因此，作为一名教师，应正确对待自己的成功和失败，只要不断地更新自己的知识、教育观念和方法，不断地总结和反思，有自信心并坚持不懈，就一定会取得良好的教学效果。

二、 人格特征

教师的人格特征是影响教育教学的重要因素，这种影响表现为两个方面：一是教师人格特征会影响教师的教学行为，进而影响学生的学习。瑞安斯（D. G. Ryans, 1960）的研究表明，成功的教师是趋向于温和、理解、友好、负责、有条不紊、富于想象力和热情奔放的。教师的这些人格特征能满足学生的需要和动机，易于同学生打成一片，建立良好的师生关系，产生与学生共同合作的学习气氛，这是学生取得良好成绩的主要因素之一。二是教师人格特征会直接影响学生人格的健康发展。中小学生正处于人格发展的重要时期，教师的人格特征将成为学生直接效法的对象。因此，作为一名教师应具备良好的积极的人格特征，如热情、公正、客观、坦率、勇敢、助人、谦虚、认真负责、乐观、情绪稳定、亲切、理解、自信、坚强、进取等等。下面我们着重讨论几种重要的人格特征。

1.责任心

在具备了一定的知识和能力水平之后，教师对教育教学工作的认真负责精神便成为一个极其重要的条件，甚至有些研究（Weineerrt等，1992）认为教师的责任心是取得良好教育效果的首要条件。教育是一项十分复杂、细致的工作，它要求教师必须具备很强的责任心，才会取得工作成效。责任心强的教师，他们会长期把自己大部分时间、精力投入到各项教育教学工作中；他们对各项工作都认真负责，不仅严格要求学生，也严格要求自己；他们工作不是为了应付上级检查，而是为了学生的健康成长；他们热爱自己的职业，热爱学生等等。

教师的责任心有赖于个人对教育工作的意义的认识。对于教师来说，教育不仅有个人意义，更有社会意义。只有明确意义，才有可能在强烈的责任心驱使下去完成自己所肩负的重任。

2.宽容

皮连生等人（2004）认为，宽容包含三层含义：灵活、体察与无偏见。人们对外部世界的了解，对别人的看法和感情，都有赖于自身的感觉与情感的参照系。如果我们能够改变自己的参照系，以适应外界情境的需要和标准，那么我们就能够理解并适应与自己通常的参照系并非完全一致的种种变化，即能够容纳与自己不同的看法与见解、思想与情感，能够对各种不同的人表示关切。认知参照系的灵活性引发了个体对他人的体察和无偏见，这就是宽容。对教师而言，宽容能够使他摆脱固定的先入之见，接纳不同的学生，不管他们的家庭背景、性别、智力、身体、个性、知识等如何，与他们和睦相处。教师的宽容在很大程度上鼓励学生的独立性和自主性人格的发展。

3.同感

同感（empathy）又称移情、同理心、共感、共情等。按罗杰斯（C.R.Rogers,1942）的说法就是：“体会当事人的内心世界，有如自己的内心世界一般，可是却永远不能失掉‘有如’这个品质――这就是同感。”可见，教师在表达同感时，一方面要放下自己的参照标准，设身处地从学生的参照标准来看事物，以感同身受的方式体会学生的内心感受和情感。另一方面，又要保持自己的身份，并且把学生的内心想法和感受准确地表达出来传达给学生。同感使教师在教育教学过程中能够站在学生的角度看问题，充分体会学生的内心感受与情感，从而有助于良好师生关系的建立，促进学生开放自我，探索自我，以积极心态面对问题，解决问题。

在教育过程中，良好的师生关系是良好教育效果的重要前提，而在良好师生关系的建立中，同感是至关重要的。如何达到正确的同感呢？可以按以下步骤去做：（1）放下自己的参照标准，进入学生的内心世界，设身处地从学生的角度来看事物和感受事物；（2）投入地倾听学生的叙述，注意学生的语言和非语言信息；（3）跳出学生的内心世界，把从学生那里知觉和体会到的东西做一番清理和理解，分清哪些是事实内容，哪些是情感内容，它们之间有何联系；（4）以语言或非语言方式把你体察到的东西准确传达给学生；（5）留意学生的反应，以调整自己的下一步行为。

4.情绪的安全感与自信

教育是一项富有挑战性的工作，教师在工作过程中遭遇各种困难、对抗和挫折是难免的。皮连生等人（2004）认为，情绪上有安全感的教师能够在讲台上从容地面对众多学生的注视，不担心自己在学生面前的举止和表现；当学生在课堂上表现出问题行为的时候，有安全感的教师能够镇静、客观地解决冲突，并安定学生的情绪。相反，情绪不安的教师常常会和学生个体或群体发生争吵或结下宿怨，从而影响师生之间的人际关系乃至班级气氛。教师情感上稳定和安全与教师有良好的自我形象和自信有关。劳莱特（Rollett,1992）对102名来自不同文化背景的优秀教师的调查研究发现，他们的一个共同特点是相信自己的能力，确信自己的工作价值，具有乐观、积极的自我形象，这使他们能够很好地处理日常教学中的各种问题。在面对失败和挫折、在处理各种矛盾和冲突时，能够意识到自己的责任，相信自己，有效地调节和控制自己的情绪，克服不良情绪，表现出沉稳从容的品质。而在面对成功时，也不会沾沾自喜而丧失正确判断事物的能力。自信的教师能适时地引导学生，其在情绪上的成熟感和安全感常常会感染学生，从而成为学生喜欢且乐意追随的楷模。

5.教师期待

教师对学生的期待、期望是影响学生学业成绩和人格品质的一个重要因素。教师对学生的期待对学生发展的影响，称为教师期待效应，也称为皮格马利翁效应（Pygmalion effect）或叫罗森塔尔效应（Rosenthal’seffect），指人们基于对某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。教师如果根据对某一学生的了解而形成一定的期望，就会使该学生的学习成绩和行为表现发生符合这一期望的变化。

教师对学生的期待及其影响是在师生互动过程中产生的。首先，教师根据学生的学习行为、个性特征和在人际交往中的表现等等，形成对某个学生的期待，这些期待会在教师的教学行为中表现出来。其次，学生接受了教师行为所暗含的期待，并根据期待的方向表现出相应的行为。在这种互动过程中，教师不断坚持按自己的期待去影响学生，而学生也会逐步向教师期待的方向发展。

教师的期待对学生的影响是巨大的。这首先表现在学生的自信心上。受到较高期待的学生，会感到教师的关怀、信任和爱护，会更加自信，而受到低期待的学生会感到自己能力低或品行不好，产生无力感。教师期待的影响会进一步表现在学生的各种行为与学习成绩上。受到高期待的学生会更加勤奋、进取，出现学习成绩的提高，而受到低期待的学生会以消极的态度对待学习，会放弃努力，导致成绩下降。教师期待的影响还表现在师生关系上，受到低期待的学生与教师的关系会逐渐疏远。

因此，教师应了解每个学生的特点，发现他们的长处，对每个学生建立起积极的、恰如其分的期待。教师应不断反省自身的态度和行为，不要由于自己的偏见和消极的期待而导致学生不良发展。

参考文献

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[6] 林孟平.辅导与心理治疗.香港：商务印书馆，1988.（责任编辑刘永庆）