针对学习不良儿童的元认知教育干预

〔摘要〕元认知对于学习不良儿童提高学业成绩具有重要意义。本文通过剖析元认知能力与学业成绩之间的关系，深入探讨学习不良儿童的元认知特点，并就如何对学习不良儿童进行教育干预提出见解。

〔关键词〕元认知；学习不良儿童；教育干预

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684（2013）13-0015-03

“教”与“学”一直是学校教育的研究重心，“教”与“学”的协调发展是教育工作者追求的目标。近年来，自主学习的提出更是将教学的解读升华到更高境界，即“教”――作为教师，如何教学生学会学习；“学”――作为学生，如何学会学习。对于班级中学习不良儿童而言，学会学习的需求更甚，如何帮助这些学生学会学习，是教育界亟待解决的问题。本文立足于元认知领域，通过对学习不良儿童元认知能力与学业成绩之间关系的剖析来探讨如何帮助这一群体更高效地学习，进一步真正学会学习。

一、元认知内涵

近几十年来，元认知已成为教育学和心理学重要的研究领域。自从Flavell于1979年正式提出元认知这一概念之后，对元认知研究的热度居高不下。研究者们从最初对元认知的理论研究逐渐转变为实证研究，越来越多地将研究植根于学校教育，服务于教学，帮助学生从中获益。

元认知是指对认知的认知，是对自己的认知能力和认知过程的知晓。有关元认知的界定，当属其提出者Flavell给出的定义最为经典易懂。他认为元认知是指“个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识”，除此之外，元认知的含义也包括“为完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调”。从Flavell对元认知的界定不难看出，元认知囊括两个方面：一是对认知过程的认识；二是对认知过程的调节。也就是说，在启动元认知时，个体不仅仅对目前认知活动的性质或影响因素加以认识，也通过某些方法对这一认知过程进行监控与调节，是静态与动态相结合的过程[1]。在随后大量的研究中，研究者们认为元认知的核心在于其动态体系，即对认知活动的调节。Reder（1996）的研究也表明，元认知最核心的部分在于对认知过程的监测和对认知过程的控制。

就元认知的组成要素，不同研究者提出了不同见解，国内研究者在综合国外研究的基础上，结合我国研究现状，将元认知分为三大部分：元认知知识、元认知体验和元认知监控。

元认知知识分为陈述性知识、程序性知识和条件性知识。其中，陈述性知识是指对认知过程的意识，程序性知识指如何使用具体的认知策略的知识，而条件性知识指为什么使用这个策略和什么时候使用这个策略的知识。元认知体验，即伴随着认知活动而产生的认知体验或情感体验。元认知监控，是指个体在认知活动进行过程中，对自己的认知活动进行监控，并相应地对其进行调节，以达到预定目的。总而言之，整个元认知过程中，这三个要素相互协调，必不可少。元认知监控是整个过程中的关键，而元认知知识为调节活动提供基本的知识背景，元认知体验则是调节得以进行的中介。

二、学习不良儿童的元认知能力分析

众所周知，班级里不可避免会有优差生之分，那些学业成绩相对落后的学生大多智力正常，但是由于使用了不恰当的学习方法及策略，导致学业成绩落后，成为教育工作者高度关注的群体――学习不良儿童。所谓学习不良儿童，是指智力发育正常，大脑和中枢神经系统无器质性疾病，但由于某些主观消极因素导致学业、品行等长期落后的儿童。

学生的学业成绩受到诸多因素的交互影响，元认知在学习过程中起到了对这些因素的组织和协调作用，因而成为高层次的、核心的、关键性的影响因素，和最终的学习结果直接相关。元认知与学生学业成绩之间的关系已经得到了众多研究的证实。

俞国良等人通过考察一般儿童与学习不良儿童的元认知偏差发现，学习不良儿童的元认知偏差更频繁地发生，也就是说学习不良儿童更容易高估自己的学习能力，对学习过程和学习结果的监控较差[2]。

Kavale的研究发现，学习不良儿童在回答阅读理解问题时，不像一般儿童一样使用有效的推理策略。蒙塔奇等人的研究表明，与一般儿童相比，学习不良儿童面临的数学问题更困难，他们花费较少的时间去解决问题，成绩也较差。而H.L.Swanson的研究结果与以上一致，即元认知能力高的学生在其解决问题方面的成绩明显优于元认知能力低的学生，表现为解决问题的效率更高，解题时所需的步骤更少。

综合各项研究不难发现，学习不良儿童元认知能力与一般儿童相比较低，主要表现在对自己的学习任务、学习风格等认知相对缺乏，而且在学习过程中元认知体验不够主动积极，更为重要的是，在整个学习过程中，由于元认知监控能力不高，不能很好地对自己的学习过程进行有效的监测与调节，导致学业成绩落后。但是研究也证实，课堂上的元认知训练能够帮助学习不良儿童较大幅度地提高学业成绩。

Thomas等（2005）的一项以香港小学课堂为主，通过元认知教学进行干预的研究发现，元认知教学的推行能够有效引发元认知教学环境的形成，从而有助于培养学生的元认知能力，进一步提高学业成绩[3]。

张雅明（2009）的一项针对小学四年级学生开展的实证研究也证实了这一结果，即元认知训练可以较好地促进小学高年级儿童元认知水平的提高，对学生学业成绩有着积极影响。研究的结果显示，学习不良儿童是元认知训练的最大受益者[4]。另外，近期的一项研究是窦菲菲等人以小学数学问题解决能力为依托而开展的，结果发现，经元认知策略训练后，小学生的画图表征策略水平和数学问题解决成绩得到显著提高[5]。

陈英和等人通过对学习不良儿童进行长期追踪研究，发现学习不良儿童在完成记忆任务时只是机械地重复，没有运用语义编码策略，但是只要别人稍加启发，他们就能够进行比较正确的语义编码。这说明其主要问题是不能认识和调控相应的认知加工，他们缺乏的是一种元认知能力。由于元认知能力低下，学习不良儿童虽然能够进行基本的信息加工如语义编码，但是却不能像学优儿童那样自觉地运用策略来促进任务的完成[6]。

由此可见，元认知能力具有可塑性，而元认知能力的发展在小学高年级阶段尤为关键。因此，开展元认知训练，帮助学习不良儿童提高对认知活动的监控，具有重要意义。

三、提高学习不良儿童元认知能力的策略

国内外学者对儿童元认知的理论研究已经较为成熟，那么如何切实有效地将这些理论成果运用到现实的课堂教学中，帮助学习不良儿童真正产生对学习的兴趣，提高他们的学业成绩，是目前研究的当务之急。

元认知训练能够帮助学习不良儿童对自己的学习过程、学习方法和学习结果有一个更为直接的认识，帮助他们摒弃不良的学习习惯，运用适合自己的学习策略，找到对学习的兴趣和自信心，逐渐成为会学习的人。作为课堂上的引领者，教师应如何帮助学习不良儿童养成良好的元认知思维习惯，提高其元认知监控能力呢？笔者从以下三个角度提出自己的见解。

（一）加强学习不良儿童的元认知训练

加强学习不良儿童的元认知训练，教师主要的任务在于调整自己的教学形式，从而形成有利于培养学生元认知能力的学习环境，达到在潜移默化中增强学生元认知意识的目的。笔者在一线课堂进行行动研究时发现，教师在课堂上所使用的教学策略已经较为成熟，而所谓的元认知教学，主要在于教师将自己的教学思维外显化，让学生更为清晰地了解教师的思维过程。在班级里，成绩优秀的学生思维敏捷，较容易跟上教师的教学过程，而对于那些学习不良儿童而言，当教师在讲解下一个步骤的时候，他们可能还在消化上一个问题，因此，教师只有将自己的思维充分外显化，才能让学习不良儿童跟上自己的教学过程。

教学思维外显化是指教师将自己的教学过程以外显语言的形式表述出来，如在解决某一问题时，教师很明确地告知学生解决这个问题有哪些策略，为什么会使用这些策略，如果这个策略行不通则如何进行调整、转换策略等。教师长期在课堂上使用这种方法教学，就能够在潜移默化中帮助学习不良儿童加深元认知意识，丰富学习不良儿童的元认知知识和体验。

（二）营造优差生对话的学习氛围

小组学习在我们一线课堂上是常用的一种方法，但是普通的小组学习并不能帮助学习不良儿童有效改善学业成绩。而优差生对话要求优差生结对成一组相互提问并作出回答，这种具有针对性的提问训练能够引发学生的计划、监控和评价等元认知加工过程，使学习者对自己的解题活动形成习惯性的更加清晰的意识，从而有效地提高学习不良儿童解决问题的能力。

优差生对话旨在帮助学习不良儿童在与学优生对话的过程中认识到自己思维的失误。例如在讲解方程式这一内容的时候，就有很多学生对方程式产生误解，如将“5+x

（三）以元认知问题清单的形式自我监控

学习不良儿童之所以学业成绩不理想，主要原因在于他们对自己的整个学习过程监控能力不够，而元认知问题清单是监督学习不良儿童在做题时严格监控自己的一种有效方法。

所谓元认知问题清单是指列出诸如“我把题目读懂了吗”“题目的已知条件有哪些”等一系列的问题形成的清单。作为学习不良儿童解题的辅助工具，教师应要求他们严格按照清单的问题一步步执行，从而让自己的解题思路清晰，解题过程明朗化，并逐渐认识到自己的不足与缺陷，从而逐渐提高对知识的掌握程度以及解题能力，进一步提升学业成绩。

元认知训练是帮助学习不良儿童提高学习能力的必要和有效途径，它的主要目的是教会学生如何根据自己的特点和学习内容、学习任务的性质制定相应的计划，采取适当的方法，并在学习中进行积极的监控，调节与之相对应的策略和过程，以达到有效解决问题的目的。在我们的一线课堂上，教师可以通过长期外显化的元认知教学，培养学习不良儿童的元认知意识，并通过优差生对话的形式帮助学习不良儿童认识到自己的思维误区，借助元认知问题清单帮助他们在独立解决问题时一步步监控自己的学习过程，从而加深对认知过程的理解和调节，帮助学习不良儿童逐渐学会学习，不断提高学业成绩。

参考文献：

[1]Flavell，J.H. Metacognition and cognitive monitoring [J]. American psychologist，1979，34（10）：906-11.

[2]俞国良，侯瑞鹤. 学习不良儿童的元认知偏差：内部线索的影响 [J]. 应用心理学，2009，（02）：120-30.

[3]Thomas，G.P.，& Meed，A.K. Changing the learning environment to enhance students’ metacognition in Hong Kong primary school classrooms [J]. Learning Environments Research，2005，8（3）：221-43.

[4]张雅明，相喜伟. 元认知训练及其对小学生学业成就影响研究 [J]. 保定学院学报，2009，22（4）：94-97.

[5]窦菲菲，刘志敏，张景焕，et al. 元认知在画图表征策略和小学生数学问题解决能力中的中介作用 [J]. 心理学探新，2012，32（2）：129-33.

[6]陈英和，赵笑梅. 学习不良儿童的策略研究 [J]. 心理科学进展，2005，13（5）：547-56.

[7]牛卫华，张梅玲. 学困生与优秀生解题策略的对比研究. 1998，21（6）：566-567.

[8]张雅明，俞国良. 学习不良儿童的元认知研究[J]. 心理科学进展，2004，12（3）：363-370.

（作者单位：浙江师范大学教师教育学院心理系，金华，321004）