对进一步深化幼儿园课程改革的反思与建议

摘要：幼儿园课程改革是基础教育课程改革的重要组成部分，是基础教育课程改革的重要支持，幼儿园能否有效的开展课程改革将影响到基础教育课程改革的成效。笔者认为幼儿园课程改革的有效实施要受到幼儿园园长、幼儿园教师以及幼儿园文化的影响。可以通过园本课程建设、提高幼儿园教师的专业化程度、改进幼儿园课程评价、形成幼儿园课程改革的支持系统和资源库等方式得以实施。

关键词：幼儿园课程改革 影响因素 实施途径

中图分类号：G718 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.20.105

幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验促进身心全面和谐发展的各种活动的总和，幼儿园课程改革就是要落实教育部《幼儿园教育指导纲要（试行）》的精神，通过一系列有效的改革措施，建立起一种新的能最大限度的促进儿童全面发展的新的课程体系。新一轮基础教育课程改革明确了幼儿园课程改革是基础教育课程改革的重要组成部分，将幼儿园课程改革纳入到基础教育课程改革体系中，成为基础教育课程改革的重要支持。因此，如何促进幼儿园课程改革的深化和发展便成为重中之重。

那么，幼儿园课程改革应该何去何从？基础教育课程背景下的幼儿园课程改革应该具有什么样的特点？对于每一个幼儿园来说，究竟怎样做才能保证幼儿园课程改革的顺利进行呢？有学者认为[1]，基础教育课程背景下的幼儿园课程改革应该注意以下三个方面，即强调根基性――幼儿园课程的性质定位；强调综合性――幼儿园课程改革的基本走向和组织的基本原理；注意提升理念――幼儿园课程改革的最高境界。这种看法将幼儿园课程的特点与基础教育课程改革紧密结合起来，为幼儿园课程改革提供了理论上的向导。但不能为幼儿园提供实践上的指导，因此，当务之急是要探讨如何在幼儿园内有效地实施课程改革。

1 对于影响幼儿园课程改革的因素分析

笔者认为，幼儿园课程改革是基础教育课程改革这个庞大的系统工程的一部分，它的有效实施受到多方面因素的影响。对于实施课程改革的幼儿园来说，尤其要注意以下几方面。

1.1 幼儿园园长

幼儿园园长是幼儿园的最高行政首长，对幼儿园的办学方向、办学质量等负有完全责任。她代表整个幼儿园的形象，对外进行交流与合作，又全面领导和主持幼儿园的各项工作，是整个幼儿园的决策和指挥中心。在整个幼儿园课程改革过程中，幼儿园园长起着非常关键的作用。但是，这并不意味着幼儿园园长可以对幼儿园课程改革的所有工作都指手画脚，或者任意的发表意见，而是说，幼儿园园长应主动承担起幼儿园课程改革的领导工作，成为整个改革工作的决策者和指导者，成为整个课程改革工作的支持者和保卫者。

事实上，在整个幼儿园课程改革过程中，幼儿园园长的作用主要体现在对课程改革的政策支持和方向的把握上。作为整个幼儿园课程改革工作的决策者和指导者，幼儿园园长应首先转变自己的课程理念，确立幼儿园课程改革是为了儿童发展的信念，即明确认识到幼儿园课程改革应从儿童出发；认识到一切为了儿童发展的课程就是良好课程；要了解幼儿园课程的全面性、启蒙性、独特性、生活性等特点，把握幼儿园课程改革的方向和趋势；尤其注重幼儿园课程改革与儿童生活的连接，使幼儿园课程改革的内容根植于儿童生活，使课程改革本身成为儿童生活中的有益经验；幼儿园园长应认识到：幼儿园课程改革的承担者是园长领导下的幼儿园全体教职员工，但是，幼儿家长与社区其他人员的参与也是非常必要的。因为，幼儿园课程改革本身就是一个民主开放的体系，他需要不同层次、不同水平和不同背景的各种人员共同参与完成。

为了课程改革的顺利进行，幼儿园园长应摈弃“家长制”和“一言堂”的管理作风，将园长的有效指导和包括教师在内的其他教职员工的民主管理结合起来，充分发挥他们在幼儿园课程改革中的作用；幼儿园园长要为课程改革的顺利进行扫清障碍；对积极参与课程改革，取得显著成效的教师要做到赏罚分明，以维持其积极性；当课程改革遭遇家长责难或阻挠时，幼儿园园长也应承担起说服和劝导的职责，以保证幼儿园课程改革的顺利进行。

1.2 幼儿园教师

幼儿园教师是幼儿园教学的主要承担者，也是幼儿园课程改革的主体。这也就是说，在幼儿园课程改革中，课程的实际决策权就在幼儿园教师的手中。因此，幼儿园教师的专业化水平、教学中的教育智慧将直接影响到幼儿园课程改革能否从理念落实到实践、能否从设计理想变为教育事实、能否对幼儿真正产生作用。

在课程改革中，幼儿园教师应明确从儿童出发进行课程开发、课程设计和课程实施的思想，使课程内容符合儿童的生活世界；幼儿园教师应能发现幼儿感兴趣的事件和现象，能利用课堂教学中的偶发事件，把握时机，积极引导，将一切具有教育学意义的生活情景转变为课程内容，挖掘出潜在的教育价值。

1.3 幼儿园文化

幼儿园文化是幼儿园自身在长期的发展历程中形成并积累下来的独特的不同于其他幼儿园的显著形象。我们经常发现，每个幼儿园都有着不同于别家的设计和建设，显示出该幼儿园独特的艺术品位和教育追求。事实上，幼儿园文化既包括幼儿园的环境设施，也包括幼儿园的精神氛围；既包括幼儿园的人力资源，也包括幼儿园的物力资源。一般来讲，幼儿园文化的显著标志是幼儿园的环境设施、规章制度以及园风、园貌等。而对幼儿园课程改革最直接发生作用的是后两者。

规章制度是幼儿园教学和管理工作支持进行的依据。真正有利于幼儿园课程改革的规章制度体现出支持和鼓励创新、给教师以足够的发展空间、制度的灵活性和规范性的完美结合等特征。园风体现了一个幼儿园的精神风貌和总体状况，只有民主、开放、宽容的幼儿园才能给课程改革以强大的推动力，而专制、压抑、封闭的幼儿园则必定会给课程改革造成一定的障碍。

可见，幼儿园课程改革并不是一个单一的过程，而是受到个方面因素的影响的。

2 对深化幼儿园课程改革的建议

以上分析，进一步深化幼儿园课程改革的具体实施与操作则可以通过以下途径实现。

2.1 实施园本课程建设，加强幼儿园课程决策

课程决策是课程研究的重要环节，其实质是要解决“教什么？”“怎么教？”等问题。幼儿园课程决策是幼儿园所拥有的对课程做出决定的权限和控制力，它是使幼儿园课程改革从《纲要》走向幼儿，走向幼儿园的关键步骤。

课程决策从内容或形式上分，主要包括：“关于课程目标的决策，即确定教育活动所要达到的目的或教育活动的意图是什么；关于课程内容的决策，即确定为了达到或实现课程目标要选择什么教材；关于学习体验和教学策略的决策，即为了达到课程目标，确定学生将要做些什么，教师需要做些什么来帮助学生达到课程目标的要求；关于课程媒介或资料的决策，即要确定运用什么性质的材料作为媒介，把课程内容展示给学习者；关于课程评价的决策，即对正在进行中的学习的进展情况或程度以及类型等做出判断评价，并确定进行评价的目的或意义是什么”。[2]幼儿园课程决策不仅包括所有的这些方面，从层次上来分，幼儿园课程决策还可以分成三种不同的层次，即最高层次的国家课程决策、省、市、自治区的课程决策和幼儿园/班级水平上的课程决策。最高层次的国家课程决策就是指《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁布；省、市、自治区的课程决策是指各类幼儿园所属的省、市、自治区对幼儿园课程的规范和控制；本文所讲的课程决策主要指幼儿园/班级水平上的课程决策。

幼儿园/班级水平上的课程决策一方面要求幼儿园在课程改革中，要进行园本课程建设，即要依托本幼儿园所属的周围环境和社区，使幼儿园课程本土化，适应当地条件；要了解本园实际，了解每位幼儿之间的个别差异，使幼儿园课程本园化。这种从本园、本班的现状与需要出发的课程，就称为幼儿园园本课程。幼儿园园本课程建设给了幼儿园课程决策的自和主动权，使幼儿园课程与幼儿生活紧密的联系起来，对幼儿的发展来说，这种植根于幼儿园和幼儿生活的课程才是真正有利于幼儿成长的课程。事实证明，加强对幼儿园课程决策的理性分析和实践检验，提高幼儿园教师的专业水平，是幼儿园课程决策有效实施的关键。

另一方面，幼儿园/班级水平上的课程决策也强调幼儿园课程的“生成”，即“生成”课程的实施。“生成”课程是随着瑞吉欧幼儿教育理念的深入而逐渐为我们所熟悉的。“生成”的意义主要在于课程目标的随即生成和对幼儿主体性的强调。从目标上来讲，生成课程强调目标在活动中形成，强调在活动的过程中不断组织和转变目标，把目标与儿童的活动紧密联系起来，把目标与儿童的经验联系起来；在这种生成性的教学活动中，儿童始终是知识的主动建构者，儿童的兴趣、经验和能力是决定课程目标的决定性因素。

2.2 提高幼儿园教师的专业化程度，保障幼儿园课程实施

当课程决策从幼儿园落实到幼儿园教师的身上时，幼儿园教师的专业化程度就成为一个不得不讨论的问题。幼儿园教师的专业化是近年来人们关注比较多，但一直很难得到人们认同的话题，现在依然有很多人认为幼儿园教师就是“看孩子”的；认为幼儿教育没有多少学问，幼儿教师的劳动不需要付出太大的智慧，一般人都可以胜任这个工作等。这种对幼儿教师专业水平的质疑和偏见也影响到了幼儿园课程改革的进行，部分家长对幼儿园课程改革的怀疑和担心也正是因为这个原因。因此，为了保障幼儿园课程改革的进行，提高幼儿教师的专业化水平势在必行。

关于什么是“教师专业化”，专家们的看法各不相同。比较认同的是对“专业”的看法。专家们认为，一个职业要成为专业，就必须具备以下五个核心指标，即职业活动具有无可替代的社会功能；通过长期的训练所获得的专门知识和技能；一个强大的职业联合会；实践中的权威和自治；为公众服务的导向等。关于“幼儿教师专业化”的观点中，最被认可的是美国幼儿教育专家凯茨的比喻，她曾将幼儿教师的专业化形象的比喻为：能抓住孩子丢来的球，并把它丢回去，使孩子有继续玩的兴趣，且会不断创造新的花样。全教协会（NAEYC）则更加详细的列举了幼儿教师专业化的表现，该协会认为[3]：幼儿教师的专业化应体现在：对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评量儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；设计并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；与幼儿家庭建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解；对教师专业主义予以认同。

可见，幼儿教师并不是人人都能干的，也不是只要会唱歌跳舞就能够胜任的。幼儿园课程的实施，要求幼儿教师的教育智慧在课程实施中得到充分的体现；要求教师不断学习和进步，提高专业水准，以适应课程改革的需要；也要求教师主动参与到课程改革中来，成为课程改革的主要力量。幼儿园教师对幼儿园课程的主动参与有两层含义，一是指教师主动参与到有而课程改革中来；另一方面，则是说幼儿园教师拥有课程开发的能力，能够将自己有关幼儿园课程开发与实施的意见加入到幼儿园课程中来。

实现幼儿园教师专业成长的有效途径是进行反思性教学。反思性教学是指幼儿教师在自己的教学实践中，不断反复地发展自己的教学技能，仔细推敲和判断教学的具体过程，以反思性的态度进行批判性教学的过程。对幼儿园教师来捉，反思性教学就是要立足于批判考察自己的教学行为以及行动和情境的适应性的过程，它需要幼儿园教师要将自己的教学和自身的经验、实践联系起来；分析自己的教学；从多种角度审视自己的日常教学行为。实际上，幼儿教师的反思性教学不仅仅是一个技术上的问题，它更多的应该是态度和观念的问题。

具有教育智慧是幼儿园教师专业成长达到成熟的标志，它是教师在自己长期的教学实践中总结出来的，是以自己的不断反思和探索所获得的心血的结晶；幼儿园教师的教育智慧集中体现在幼儿园教师的教学实践中，体现为“具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力；具有把握教育时机，转化教育矛盾和冲突的机智；具有根据对象实际面临的情境及时做出决策和选择，调节教育行为的魅力；具有使学生积极投入学生生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话的魅力”。[4]

可见，从幼儿园课程改革的实施来说，就是要提高幼儿园教师的专业素养和专业化程度。在幼儿园课程改革中，幼儿园教师应结合幼儿园实际，创造性地进行反思性教学，通过不断的总结和积累，以形成具有本园特色和教师个人特色的教育智慧。促进课程改革在幼儿园的进一步实施。

2.3 建立发展性评价制度，改进幼儿园课程评价

威廉F・派纳、威廉M・雷诺兹、帕特里克・斯莱特里、彼得M・陶伯曼等在其《理解课程》一书中认为，关于课程评价的概念，最为“影响广泛”的应该是拉尔夫・泰勒的定义，即“评价的过程本质上是考察课程与教学的方案在多大的程度上真正实现教育目标的过程”，[5]而“质性方法甚至在课程评价领域已越来越为人们所接受”。[6]可见，课程评价做为课程改革中的重要环节，已经越来越得到人们的关注。幼儿园课程评价是针对幼儿园课程改革的，从最终目的上，它可以被分为两大类，一类是发展性的，一类是奖惩性的。

奖惩性的课程评价制度是一终结性的课程评价，它旨在表明课程实施的效果是否达到教学目标或教学要求，以此作为奖惩的依据。类似于“基本上实现了教学目标”或“没有达到预期目标”之类的评语就是这种评价的范例。这种评价制度在短期范围内可以促进幼儿园课程改革，但是，从长期的效果来看，由于它只能引起少数的能达到奖励目标的人的共鸣，只能对幼儿园课程改革的局部产生作用，如某次活动的设计如何？某位教师的表现如何等问题，因此，对于幼儿园课程改革这样一个长期的系统的工程来说，其作用是非常有限的。

发展性的课程评价制度是一种面向未来的，旨在促进幼儿和教师成长的评价制度。它以发展和改进幼儿园课程为目标。通过长期有效的课程评价来交流和沟通课程设计、课程实施的优缺点，并为下一轮课程改革制定具体的发展目标。与奖惩性课程评价制度相比，发展性评价制度具有由于没有了评优或评劣的担忧，参与课程改革的教师常常能充分发挥自己的主观能动性，就课程改革中的难点与困惑进行探究与协商。

幼儿园发展性课程评价的核心在课堂听课，也叫做课堂观察。课堂听课是课程评价者收集信息的一种重要途径；通过课堂听课，还可以评价幼儿园教师的课堂表现，达到肯定优点，改正缺点，提高教学效果的目的。发展性课程评价的目的就在于通过课堂听课，提高课堂的教学质量。当然，幼儿园的“课堂”与中小学的“课堂”是不一样的，这里的“课堂”是指幼儿园教学进行的任何场地，可以是班级活动室、幼儿园的户外活动场地，也可以是幼儿园外面的公园或儿童图书馆等。幼儿园课堂反映出教学中幼儿教师与幼儿的关系、幼儿之间的关系、相互作用以及幼儿教师的教学效果等。它也能为评价双方提供相互学习的机会，也为评价双方提供了探讨教学内容和方法的机会。因此，它也是幼儿园课程评价的重要渠道。

2.4 联系幼儿家庭与社会，形成幼儿园课程改革的支持系统和资源库

《纲要》明确指出，幼儿园应与家庭、社区密切合作，充分利用各不同的教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。一方面，从幼儿园课程改革的具体操作来看，没有了家长与社区其他人员的参与和支持，课程改革是很难进行下去的，幼儿园课程的效能将会与家庭教育、社区教育的效能相互抵消。尤其是在幼儿生活习惯的培养方面，这样的例子更是举不胜举。因此，强调三者之间的协调一致和通力合作，将会形成一股强大的合力，既推进幼儿园课程改革，又加强了幼儿园与家庭、社区的联系，形成幼儿园教育的良性循环，受到事倍功半的效果。

从另外一个方面来说，幼儿园应充分掌握所属社区的文化氛围和典型特征，将这些特征糅合到课程设计中，如参观当地的名胜古迹；介绍当地的民风民俗，欣赏当地的民间艺术等。兰州市许多幼儿园就开展了以“黄河母亲”、“黄河铁桥”、“兰州小吃”等为主题的教学活动，开发了一系列以此为题的活动设计，如“我心目中的黄河（绘画）”、“黄河母亲（泥工）”、“我去五泉山（语言讲述）”、“美丽的中山桥（科学）”等。除此之外，幼儿园还应加强与幼儿家庭的联系，及时与幼儿家长沟通课程改革的内容与进程，尤其是要把幼儿家长也纳入到课程改革的资源库中去。一方面，幼儿园应邀请家长成为课程改革的参与者，共同商议课程改革的每一次教育活动，甚至每一个细节。另一方面，幼儿园也可以利用家长的职业特点，发挥家长的职业特征，为孩子们介绍一些相关的主题，如“警察抓小偷”、“奶奶的剪纸”、“听妈妈讲故事”、“功夫爸爸”、“医生爸爸”等。这样，不但可以丰富幼儿园课程的内容，更能增进家长对课程改革的了解，坚定幼儿园和家长对课程改革的信心，加强幼儿园与幼儿家庭的联系，真可谓“一举三得”。

总之在《幼儿园教育指导纲要（试行）》的指导下，幼儿园课程改革必将推动我国学前教育事业走上新的台阶，实现幼儿园课程改革与基础教育课程改革的有效衔接，而对幼儿园来说这是艰苦而又充满希望的跋涉。

参考文献：

[1]成尚荣.基础教育课程改革背景下的幼儿园新课程[J].早期教育，2002，（8）：2.

[2]刘焱.课程决策――从理论到实践[J].学前教育研究，1995，（1）：2.

[3]张元.试析幼儿教师专业化的特征及其实现途径[J].学前教育研究，2003，（1）：50.

[4]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].教育科学出版社，2001：26.

作者简介：张敏（1980-），女，甘肃兰州人，教育学硕士，讲师，兰州大学护士学校，甘肃兰州 730000