教研员视野中的教学问题例谈

随着新课程改革的不断深入，新课程的基本理念逐步植根于课堂教学之中，教师不断尝试更新课程内容，整合教学资源，创造性地进行教学，这是值得肯定的。然而，在教学过程中，教师往往重视创造，忽略创造的合理性与高效性，出现了一些教学问题。

一、对创设的教学素材处理不够充分

教学素材是教师根据教材内容、教学环境、学生学情和教学目标而创设的、有助于教学的学习资料，如视频、音乐、图片、文本资料等。学生对知识的理解、对操作技能的掌握及对情感的体验都是围绕教学素材展开的。在教学过程中，教师对教学素材的选取固然重要，但对教学素材的处理则更为关键。

在信息日益发达和教学理念日益先进的今天，寻找或创设合适的教学素材变得非常轻松。不少教师在教学过程中对教学素材采取堆积处理的方式，不善于对教学素材进行挖掘，将它们贯穿于教学的始终，往往一个素材只能起到一方面的作用。

这是某教师讲授高中生物（人教版）必修3第4章第1节“调查种群密度的方法”的基本教学过程。

教师创设活动：给每组发放模拟草地图（10cm×10cm）（见图1），其中圆形代表蒲公英，三角形代表其他植物。这时教师提出问题：怎样快速估算出这块草地中蒲公英的数量？

学生动手选用不同的方法进行估算。

教师请每组代表陈述估算数量及估算方法。（每组学生的数值不同，大多数小组是在正中间取一个正方形样方，1cm×1cm或2cm×2cm）

教师呈示该块草地上蒲公英的实际数目，表明估计值与真实值之间存在差异。

之后，教师要让学生阅读课本，思考相应问题：（1）什么是种群密度？种群密度与种群数量间有何关系？（2）种群密度的调查方法有哪些？（目的是要了解种群密度的定义以及调查种群密度的方法）

进一步阅读教材，教师要引导学生进一步思考：（1）什么是样方法？（2）哪些因素会影响估算结果的准确性？（目的是要了解样方法的操作，以及样方的大小、数量、取样方法、样方计数等因素对估算结果的影响）

在这一教学案例中，教师创设的模拟草地估算活动是一个非常好的教学素材，但在实际教学过程中，这个活动仅仅起到新课导入的作用，模拟草地估算活动与教材“用样方法调查草地中某双子叶植物的种群密度”探究活动割裂，未能进行有机整合，在活动中缺乏思维的碰撞，不能在活动中实现知识自动生成的效果。这主要源于教师能够创设教学素材，但在处理教学素材时并不充分。

依照上述创建的活动，教师不妨对它的实施环节进行适当的调整，可能会收到更好的教学效果。在学生完成模拟草地估算活动之后，教师可以让各个小组汇报自己的估算结果与方法，这时教师要对学生的估算结果与方法进行记录（教师在黑板上画出示意图或由各小组代表完成），再呈示这块草地中蒲公英的实际值。示意图可以清晰地呈现出各个小组的估算结果与实际值之间的差别，有大有小，这就会出现新的问题：为什么各个小组的估算值之间存在差异呢？怎样操作才能让估算值更接近实际值？这就会激发学生分析估算值与实际值之间的差距大小与他们采用的估算方法之间存在的关联程度，通过对比，他们会自主地发现样方大小、数量、取样位置（方法）、样方计数等都会对估算值产生影响。这时，教师可以提出这样的问题，即在实际调查过程中，是否有一套理论方法保证估计值与实际值的差距最小，从而让学生掌握样方选取的大小、数目、位置及计数方法。

这一方案将创设的模拟草地估算活动与教材中“用样方法调查草地中某种双子叶植物的种群密度”的探究活动进行有机整合，并贯穿于教学过程的始终，且在活动中生成的数据又是良好的教学素材，实现了在探究过程中生成问题、在解决问题过程中生成知识、在活动中生成理论的目的。

二、对生物科学史的教学处理过于简单

生物科学史从历史的维度展现出科学思想与科学知识的形成发展过程及其与人类文化思想之间的相互作用，客观记录科学从低级到高级的思维发展历程、从原始到现代研究方法的发展过程、从模糊到清晰的思维及实验论证过程。新课程标准的教材中提供了大量有关科学史的教学素材，蕴含着科学思维及科学方法的多样性和创造性，闪烁着先进的人文思想和科学精神的光辉，可以让学生领略科学证据与理论、观察与想象、探究与论证、偶然与必然等诸多方面要素对科学发展的影响，是提高他们科学素养的优质载体。

然而，在教学过程中，许多教师对科学史的处理存在两种倾向：一是把科学史作为一种学科历史知识附加在教学内容上，以叙事的方式进行教学，很难将科学史的教学价值发挥到最大；二是对科学史采用不同的方式进行重构，以期达到不同的目的，这值得我们进一步地思考。

笔者曾经听过其他教师讲授“生长素的发现过程”一课，他对生长素发现过程的史学素材进行重组，重新设计了一系列的探究实验，下列是其大致的教学思路：

教师呈示一组向光性的图片，引出向光性，然后逐步提出相关的探究问题。探究一，你认为引起向光性的外因是什么？如何设计实验证明？在明确引起向光性的外因是单侧光后，这位教师又提出探究二，让学生感受单侧光刺激部位在哪里，是尖端还是下面部分？怎样通过实验证明自己的猜想？当学生明确感受单侧光刺激的部位是胚芽鞘尖端后，他接着给出探究三，让学生思考尖端到底起什么作用，是否是尖端产生某种物质往下运输对尖端以下的部位产生影响？如何来证明这一猜想？最终，这位教师逐步引导学生设计出“温特实验”，介绍“尖端产生的物质是生长素”。

在上述案例中，这位教师对“生长素发现”的科学史进行重构，探究问题可谓环环相扣，设计了学生对提出问题进行猜想的环节，给出学生寻找合适方法进行实验的环节，也设计了学生对实验结果进行分析等环节。仅从实验探究能力培养方面而言，这个设计非常成功，但从科学史的教育价值而言，这个设计值得商榷，它是否降低了科学史的教育价值。

案例中的教学设计看似在探究，其实是在为探究而探究。学生对教师提出的问题进行猜想，没有相应的理论背景作为支撑，仅仅是一种猜测，难以感受科学家所处的时代背景，无法体会科学家大胆推测甚至是超越时代的“假说”对科学进步的意义。所谓的实验设计只是在教师预设的条条框框中进行模式化的操作，学生怎么会设计出“温特实验”，使用琼脂，并将处理后的琼脂块放在切去尖端的胚芽鞘一侧，这些都是在了解前人（詹森、拜尔等）实验的基础上对其方法进行的改进和创新。

达尔文的创造性实验是现代植物激素研究的基础，不但让学生认识到观察对科学发现的重要性，而且会意识到一个伟大推测的意义。正是达尔文的实验推测，激发后来的科学家进行了一系列的研究，在前人的基础上进行改进和创新，一步一步地接近科学真相。可见，生物科学史中的相关联实验，并非孤立，前人实验为后人实验提供相应的理论基础和研究方法，而后人实验又是对前人实验的改进和创新。因此，教师在科学史的教学过程中，不能割裂各个实验之间的逻辑联系，要让学生在科学史的学习中体会科学证据与理论、观察与想象、探究与论证、偶然与必然等诸多要素对科学发展的影响，领悟科学思维和科学方法的改进与变迁，理解科学是一个不断发展的过程。

三、对高考试题的教学选取盲目照搬

剖析高考试题是高中生物教学中的一个重要环节。然而，在教学过程中，许多教师对高考试题盲目崇拜，往往是照抄照搬，认为只要是高考试题就有必要进行训练，需要认真讲解。其实，这存在一个误区，并不是所有的高考试题都适合本地的高考模式。

普通高等学校招生全国统一考试实行全国统一命题与分省命题相结合的方式。全国统一命题是由教育部考试中心命制，即全国卷，目前参加的省市有18个；分省命题是由有关省、自治区、直辖市的教育行政部门根据考试大纲自行组织命题，如北京、天津、上海、浙江、江苏、山东等。全国统一命题与分省命题在考试范围、试卷结构等方面均存在较大的差异。

例1 （2012上海）下图代表人体有机物氧化分解的过程，Y代表彻底分解的产物。下列说法错误的是（ ）

A.过程②发生于线粒体内

B.过程②产生的ATP多于过程①

C.若X代表糖类，则Y代表CO2和H2O

D.若X代表氨基酸，则Y代表CO2、H2O和尿素

三大物质代谢是原大纲版教材的内容，实施新课程标准后的教材已删除了该部分内容，但该题在2012年上海的高考试卷中出现，这是因为上海是自主命题市，其教材、课程标准、考试大纲与其他省市有所不同。但其他省市盲目照搬这些高考试题的话，可能会在新课教学以及高三复习备考中，选用超出考试范围的试题，只会增加学生的负担，磨灭学生的自信心，提供“负能量”。

例2 （2013四川）下列所采取的措施中不涉及“降低化学反应活化能”原理的是（ ）

A.利用果胶酶提高水果的出汁率

B.滴加肝脏研磨液促使过氧化氢的分解

C.滴加FeCl3溶液提高过氧化氢的分解速率

D.利用水浴加热提高胡萝卜素的萃取效率

本题题干考查的是必修内容“降低化学反应活化能”，但选项是必修与选修内容的综合。此题是四川省2013年的高考题，四川也是自主命题的省，试卷结构与全国卷及其他省市试卷存在较大差异，没有选做题，全为必做题，且选择题与非选择题中均可考查选修内容。但在全国卷中，选修内容通过设置选考题的形式进行考查，题型为非选择题；在考查必修内容时，不会考查选修内容。因此，教师在选取试题时，要关注试题的考查内容及表现形式，否则，只会降低训练的有效性。

因此，教师在对高考试题进行教学选取时不能盲目照搬，要选取适合本地高考试卷结构、考试范围的试题，选取表现形式与本地高考试卷相似的试题，增强训练的有效性。

（作者单位：湖北省武汉市教育科学研究院）