校本教研——教师成长的“加油站”

文化是一种日积月累的积淀，它具有厚重而深刻的精神力量。一所学校所积淀下的文化理念往往影响着学校的发展方向和办学品位。而校园文化所包念的学校“教研文化”，更是一所学校是否有发展潜力的象征。近年来，学校致力于多角度、多层次、多元化的“校本教研文化”的构建，引导教师与专家面对面地探讨，使教育理念得以转变；同事间互动研讨，在交流中重新构建把理念转化成教学行为的策略；勇于实践，在反思中不断提升自己的专业素养。“校本教研文化”的打造，成为促进学校教师走向专业化成长之路的“加油站”，有效地推动着教师以积极、主动的态度进行教学研究，为学校发展注入了不竭的发展动力。

一、构建校本教研“立交桥”，拓展教师互动空间

互动式、多元化的校本教研是有效教研的标识之一。它要求校本教研打破以校内、学科组内教研的基本组织形式，构建不同层面、多种层次、贯通不同学科、联结校际，四通八达的教研“立交桥”，使教师的教学观念、教学行为在不同文化背景下，不同学科的沟通交流中，碰撞出火花，得到提升和升华。

多学科综合式教研。新课程所倡导的学科综合化的基本理念，要求各科教师之间加强联系，增进了解，共同探讨相关问题。因此，打通学科壁垒组织多学科综合式教研，成为新课程下教研活动新的组织方式之一。这一教研活动的首要任务是：解除学科间隔阂、活动对象综合化。用多学科综合式的教研活动促进各学科教师之间的相互沟通、交流。其次是：变“单兵做战”为“集团战役”，学科教师间共谋教育教学的有效策略。例如：学科教材通报会活动。通过对各学科教材内容的分析通报，在不同学科间找到同一年级不同学科教学内容的契合点，统一相关内容的教学进度。这样教学就不再是“单兵做战”而是“集团战役”。我们既重视各科教师的“单兵做战”能力（教师在不失本学科特点的前提下，有机整合学科间的相关知识），更重视学科间“集团战役”的多向联合形成合力，多方位地促进学生综合素养的形成。随着新课程课堂教学的进一步深化，课堂教学组织形式多样化了，学生学习方式也在实现转变，而教学中学科之间的相互联系更成为课堂变化的亮点。多学科综合式教研的校本教研活动，使不同学科之间的教学方法、课堂教学策略“相互嫁接”，使课堂资源呈现方式更加丰富多元，课堂教学策略更加丰富多彩，课堂焕发更多活力。教师眼界也更为开阔，教学手段、教学方法选择更为灵活，教学艺术不断提升，教师素质不断成长。

多层面交流式教研。新课程要求我们要以多元化、多角度的大视野来看待改革。以校为本的教研活动也不能例外，它要求我们在组织校本活动时既要“立足本校”又要“放眼世界”。“立足本校”是组织校本教研活动一要依据本校实际，组织学校力所能及的活动；二是要紧扣学校的办学目标、办学宗旨，活动要为实现学校特色服务；三是要立足学校的发展，为教师专业化成长“加油”。“放眼世界”的意思是：一是教研活动要走出去，走出学校看课改，组织活动时目光放远一些，视野放宽一些，目标放高一些；二是活动形式多样化，走出教育看教育，组织活动的视角可以新一些，层面可以多一些，形式可以更丰富些。三是交流空间要拓展，信息时代瞬息万变，学校的围墙绝不是教师成长的“围墙”。校际间交流，区域间交流，面对面交流，虚拟空间交流，组织活动应该有很多可为的空间。例如，具有楚汉文化底蕴的武汉西大街小学与身携闽源文化基因的建瓯市第一小学缔结教研协约，互派教师到对方学校开展形式各样的教研活动，通过听课、议课、说课、做课、评课等多种方式，交流教学技艺，碰撞教学理念，提升了教研水平。

随着课改深入推进，学校相互交流的空间得到较大的拓展，信息流通迅速，经验交流快捷。国家、省、地、市各级各类的研修班如雨后春笋般相继举办，各地、各校、各个层面的教师更多的机会走在一起，相互交流实验心得体会，共同探讨解决问题的办法，促进了各地课改先进经验的迅速传播；同时也让许多一线教师在各种培训活动中与专家同台“演出”，承担不同的任务，从不同的角度诠释新的课程改革，为他们提供了崭露头角机会。这一切都为学校实现“立足校本”“放眼世界”组织多层面交流式教研活动提供了广阔的空间。

小课题内化式教研。以教育科研为龙头，走科研课题的道路是实现课程改革实验科学、有效、有序开展的有力保障，培养研究型教师是教师队伍建设的目标之一。但是，我们也不能不看到，承担着繁重教学任务的一线教师，其工作压力是不轻的，从这个意义上说，培养研究型教师的目标任重而道远。要在理想与现实的磨合中找到出路，“小、近、实”的“小课题内化式教研”便成为许多学校首选的形式。

组织小课题内化式教研，首先应该降低课题研究标准，解除教师的畏难情绪，建立立足教师教育教学实际问题，以解决问题的思考、讨论、交流、追踪的过程为准则，在问题解决的过程中实现“理念内化”，最终达到“行为外化”的终极目标。其次应该制定适合本校的校本研究制度，构建学校教研文化，从制度层面给予鼓励与支持。第三有效组织指导研究。根据教师工作实际，提出课题研究“工作化、生活化”“日常化”的研究办法，把课题研究与日常的工作有效结合起来，努力既不增加教师过重的工作负担，又提升教师的研究兴趣，促进教师的专业成长。

当然校本教研方式还有很多，主题式教研、案例式教研、微格式教研等等都是教研活动的常用办法。

二、滋养校本教研“新土壤”，激活教师研究潜能

校本教研的有效性是“教研文化”最终是否可以形成的关键所在。学校应努力创设民主开放的教研文化，使“校本教研”这一培育教师专业成长的“新土壤”得到滋养，保持适当的湿度和温度，激活教师的研究潜能，促进“校本教研”可持续性发展，使“教研文化”得以逐步形成。

平等对话是基础。校本教研需要一种思维的碰撞、语言的交锋，需要每一个参与者尽可能以宽松的心态，无拘的思维加入活动的过程。在平等对话的基础上，每一位研究者的心灵相通，情感相融，思维才能相撞出迷人的火花。尽管，有时因思维交锋激烈，或因争论不休，一些问题难以得出结论，但在这些不确定性的问题讨论中，“解决问题的种种可能性与障碍能被研究者充分地预见与了解到”。这种状态对于每一位参与者来说，是引人入胜的，它能激励探究的力量，促进研究者对问题的深层次思考。因此，平等对话是激发教师的研究潜能的基础。

求真务实是保证。叶澜教授曾讲过公开课“宁可留下真实的遗憾，不追求虚假的完美。”传统意义上的教研课，其功能主要体现在“导向性”，课堂往往具有“表演性”。活动中执教者以精心设计的教学过程，娴熟的教学表演技巧，充分展示教学艺术与才能，结果是“不真实”。这样的课教师不信服，学习也就难以“入口”了。课例研究是新课程推进的有效途径之一，做为校本教研的公开课应该做正确的定位。它是研究课或研讨课，是为研讨活动服务的，是为教研活动提供一个现实的课例，课是关键。因此研究课不同于汇报课、展示课，它应姓“研”，而不姓“演”，只有真实的研究情境，才能真正使教师“破旧立新”，在日常课堂教学中提高课堂的教学质量，提升教学水平。因此，常态性与探索性，是研究课的主要特征。

反思感悟是根本。反思，来源于对教学实践中得与失的研究。具有深度的反思性研究，其呈现方式主要表现为个体的独立思考，思考的指向多为自身实践中所面临的困惑、困难与急需解决的问题。然而，这种个体的研究活动，因呈现方式不具有外显性，常被排除于常规教研活动之外。在重规模、重形式的教研意识支配下，认为只有集体的研究，才算是真正的教研，而对个体的教研不重视，不信任。但是，可以毫不夸张地说：没有教师个体的反思，便没有感悟；没有感悟，便没有教师的专业成长。在校本教研的活动中不能少了对教师反思感悟的组织引导，更不能忽略教师反思中的独立性和个性，正是具有个性特征的反思感悟，才是教师创造性成长的关键。

理想的教研文化是一个鼓舞学习意愿的文化，是一个表现专业才能的文化，是一个培养人性关怀的文化，是一个拥有群体优越性的文化。教师养成教研的自觉性、坚韧性、自主选择性，是教师研究潜能得以挖掘的重要标志。在校本教研这块教师成长的沃土中，学校应努力为教师的成长“施肥、松土”，最终开出绚烂的教研之花。