“暴晒”错误个案

在中学化学的教学中,适当练习并进行习题评讲是化学教师常常采用的教学方式。学生的“练”只是手段,其主要目的在于练后的“评”。习题讲评课应看作是学生练习的延续和升华,因此上好习题讲评课尤为重要。

在一般的习题评讲课中,教师的主导地位体现明显,而作为学习主体的学生却不能体现出应有的主体作用,更多的是处于被动接受状态,学生自主学习、自我分析、自我反思能力的提高不能落到实处。习题讲评,老师们也都是认真筛选、透彻分析,可再碰到类似题目甚至相同题目时,学生却还是犯同样的错误。为什么老师那么用心,学生还是不能掌握呢?后来我发现,即使老师再怎么精讲,学生的注意力也很难集中,甚至有些学生早就神游四海了;即使老师注意及时鼓励、激发学生的学习兴趣,也都效果平平。你讲得再好,学生没有高效参与,甚至没参与,又怎么会形成正确的认识呢?

在多年的教学实践中,我逐渐发现在习题讲评中,尤其是对一些典型题目,学生出错率较高,错因又较多,采用“暴晒”错误个案(可能是多种情况)的方法能取得较好的效果。当然在“暴晒”错误案例之前,教师首先要做必要的准备工作,在批改作业的过程中要作好统计,对各题的错误要做到心中有数,尤其对典型性题目(有必要讲评的题目)的错案更要进行归类整理。课堂讲评中或借用多媒体,或在黑板上把学生的错误案例“暴晒”出来,随后布置学生分组讨论错因,学生看见了这样的那样的错误示例,大脑会很兴奋,由组长带动组员积极活跃的学习氛围会瞬间形成,多数学生会迅速查找题目中的错误,很自然地畅所欲言(知识缺漏、记忆不准确、审题不仔细、题意理解不到位、答题不完整或规范),小组内很快就能完成该任务。接下来教师可创设竞争平台,让学生分小组点评新发现,通过分组交流展示成果找到症结所在。教师不仅要引导学生指出错在哪里,而且要引导学生分析错误的原因,即为什么会出现这样的错误。知其然更要知其所以然,方能对症下药,找到解决问题的切实办法。然后激励学生到黑板上改错,下面的学生整理落实正确的解题过程。这种办法比老师独自讲解要好得多,几乎是全员参与,再加上各小组长的监督,学生的积极性会非常高,注意力集中。这样的方法给学生竖了“靶子”,让学生看得见、摸得着,一切都由学生自主发现、感悟、讨论交流、整理落实达成。尤其是遇到出错率较高的计算题时,老师们可以试试,这样的办法真的很奏效。

例题:小明同学在实验室制取氧气时,将7.35g氯酸钾和2g二氧化锰的混合物加热,至试管内药品充分反应后,求小明制取多少克氧气?就这么一个简单的问题,对初学化学计算的学生来说可能会出现这样那样的错误。错案如下:

答:小明制取1.92克氧气。

当然还有许多假设表达不当、漏写单位、解题不规范的错误现象,都可以像上面这样展示出来,或者老师把一些小错综合在一个案例上展示,使学生们看起来一目了然,再加上合作交流,效果比起老师们苦口婆心地讲解不知好上多少倍。若时间充裕,为使学生融会贯通,习题讲评之后,教师可把原题加以变化,进行变式练习,如可改变题设部分的某一条件,变换问题情境,变换设问方式,还可以把几条题目进行重组综合,这实际上是给学生创造一个再练习再提高的机会。如此对某知识点从多角度、多侧面、多层次进行合理的思维发散,可进一步提高学生学习的热情,拓展学生的思维,加大他们思维的深度,提升他们分析问题、解决问题的能力。

美国华盛顿大学的条幅上是这样写的:“我听见了,就忘了;我看见了,就记住了;我做过了,就理解了。”“暴晒”错误个案,围绕错误示例展开一系列动眼、动脑、动口、动手的学习探究活动,能在很大程度上促进着学生知识巩固的程度和应用能力的提高。因此,化学老师应充分发挥习题讲评课的诊断、强化、补救功能,有针对性地教学。只有这样,才能切实发挥习题讲评课的功能,取得较好的讲评效果。

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