“一文多写”真好

《狄仁杰公正护法》是一篇略读课文。课后星号题要求学生改写剧本，于是我设计了改写其中一个片段的习作训练。习作前我准备了一份《奴隶英雄》的阅读课件（因为这是一个剧本），让学生再一次阅读这个剧本，目的是明确剧本改写的基本形式。此外我对写作方法做了一个简单的指导，学生明确要求后开始写作。

之后，我在批改学生习作时发现，学生习作质量并不高。例如有一学生这样的：

狄仁杰公正护法

时间：公元676年

地点：皇宫内

人物：狄仁杰 唐高宗 大臣

布景：狄仁杰免权善才的罪

第一幕

狄仁杰：说明按律令应该免去权善才的职位。

唐高宗：免职的处罚太轻了，立即处死。

狄仁杰：（坚决地说）此人不当死。

唐高宗：他害我不孝，立即处死。

狄仁杰：如果您这样用刑，那天下人会把皇帝看成什么呢？

唐高宗：有理有理。就按你说的去做。

――幕落

从这篇习作中我们不难发现，这只仅仅是一个剧本的基本表现形式而已。人物形象不丰满不说，关键是学生的人物对白缺乏时代的气息。

此时我想到了自己参加《国培计划》培训时，有一堂关于作文教学的讲座，提到了“一文多写”这种习作方法。于是我想尝试一下这种教学方法。

我临时调整教学任务，又上了一次作文课。课上我将这篇习作读给学生听，让学生找找不足之处。学生兴味盎然，纷纷举手挑了许多毛病，有形式上的问题，有内容上的缺陷等等。但学生始终没有提到，人物对白缺乏时代的气息的问题。于是，我说：“老师从这篇作文里感觉，这唐朝皇帝是我们现代人啊，他难道是千年老妖吗？”学生哗然大笑，一语激起千层浪，笑过之后恍然大悟，明白了习作当中语言表述上存在的问题。此时我让学生讨论，习作中人物之间将怎样称呼？通过讨论学生明确了一些语言的表达方法，例如：皇帝自称应该是“朕”，众臣自称应该是“臣如何如何”等。明确了这些不足后，我又要求学生当堂进行第二次改写。

改写后的作文有了较大的转变。看下面这位同学的习作，就可以看出明显的差距：

狄仁杰公正护法

时间：公元676年

地点：朝堂之上

人物：狄仁杰 唐高宗 众大臣 权善才

布景：唐高宗坐在龙椅上，众大臣分两列站立。

众大臣：（叩首）吾皇万岁！万岁！万万岁！

唐高宗：（挥手）众爱卿平身。

唐高宗：众爱卿，今日朕召集尔等前来，所谓何事想必已经有所耳闻吧。

众大臣：（毕恭毕敬）臣等愚钝，请陛下明见。

唐高宗：（很生气）罪臣权善才竟然砍了朕昭陵上的树，陷朕于不孝，该当何罪？

权善才：（跪地求饶）陛下，臣并非故意所为啊！

唐高宗：（暴跳如雷）大胆奴才，竟敢狡辩，拖出去斩首示众。

狄仁杰：（急忙上前下跪）陛下请息怒，臣以为按律令此人应该免去其职位较为妥当。

唐高宗：狗奴才，陷朕于不孝之中，难道还不该问斩吗？

狄仁杰：（据法力争）请陛下三思，按照我朝律法，此人所犯并非死罪，如果陛下硬要问斩，以后岂不让天下百姓手足无措吗？

唐高宗：（思索片刻）狄爱卿所言即是，那就按爱卿的意思去办吧。

众大臣：陛下圣明。

――幕落

通过改写，学生的习作有所改变，而且步入了良性循环的发展轨道。

反思过去，我们忙于一篇篇不同题材的习作训练。从三年级的起步作文开始，到六年级写整篇作文，每学期不算片断练习，就大作文要写到6――8篇。几年下来写的题目不少，但真正写好的又有几篇？

纵观教材，我们的习作不是写人就是写事，写景状物的文章占少数。我们知道写人离不开记事，如果我们从一开始的起步作文，用“一文多写”的方法，指导学生把一件事写好，那他们就会写好两件事、三件事。写事的作文写具体了，那么写人的作文，学生也就自然能够抓住典型事例，来突显人物的精神品质了。

但是，我们在过去的习作教学中，因为教学理念肤浅，所以将自己陷于困境却不知所措。提起作文老师和学生一样犯难，最后只能找个开拓自己的理由，怨学生课外阅读太少，所以写不出像样的作文。

如果我们能够做到“一文多写”，当然是在学生写作文，第一次不成功的前提下，采取这样的指导方法。一学期下来，学生的习作水平提高了，而且学生修改作文的能力也会随之上升。试想，学生具备了修改作文的能力，不就把老师从繁重的习作批改中渐渐地解脱出来了吗？

“一文多写”真好！