表象训练在体育教学中的应用

中图分类号：G613.7 文献标识码：A 文章编号：

1表象和表象训练

对表象的理解往往由于各心理学家研究目的、研究角度、研究观点等不同也不尽相同，在心理学中常将以形象为表征的心理现象分为表象、想象和心象。对于表象和想象这两个概念的理解，心理学家普遍认为，表象是大脑对过去感知过的事物形象的反映[1]，想象则是大脑对已有表象进行加工改造所形成的新形象。

随着表象研究的不断进展，表象也逐渐地进入体育运动领域并开始了在体育运动领域的具体运用。由于表象训练法在其他一些心理训练方法中也常常被作为重要内容使用，因此在国外，心理学界普遍将表象训练作为心理训练的代名词，而在国内，心理学家们却是将表象训练作为众多心理训练方法之中的一种。马启伟、张力为对表象训练的概念进行了概括，认为“表象训练是指在暗示语的指导下，在头脑中反复想象某种运动动作或运动情境，从而提高运动技能和情绪控制能力的方法[2]”，这种概念已为国内心理学领域广泛接受。

2有关表象训练的理论依据

表象训练的理论是指围绕表象训练的作用机理而进行的理论解释。长期以来，它一直是表象训练研究的核心内容，以下几种理论分别从不同角度入手，试图为我们提供表象训练作用机理的合理解释。

2.1.心理神经肌肉理论

当人们对一种动作进行表象时，总会伴随有实现这种动作的神经冲动，从而引起大脑皮层有关的运动中枢兴奋，相应的神经就会支配肌肉进行难以觉察的运动动作。心理学家们将这种表象时引起的这种运动反应称作念动动作，把这种现象归结为心理神经肌肉理论。该理论认为，表象训练对运动技能学习的促进作用是由于表象过程所激发的神经肌肉活动模式的性质，表象过程所激发的肌肉活动虽然很微弱，但它与实际的身体运动在一定程度上是相似的[3]。

2.2 符号学习理论

符号学习理论最初是由塞克特[4]率先提出的。符号学习理论认为表象训练可以帮助人们理解或获得运动动作图示，并强调表象训练之所以对技能掌握有利，是在于表象练习可以为运动员在认知上做好计划和准备，因而表象训练对于认知因素为主导的运动技能学习能起到促进作用，但是对于以运动成分或力量成分为主导的运动技能学习来说，通过表象训练来提高训练效果则需要较长时间。1983年菲尔茨和兰德斯通过对60多项有关表象的文献进行元分析发现，表象训练对认知因素为主导的任务的效果（效果量3.31）好于那些运动性为主的任务（效果量2.26）[5]。

2.3注意——唤醒定向理论

注意——唤醒定向理论认为：运动员进行表象训练可以将自己的生理唤醒水平调节至适宜水平；在实际的运动技能训练前进行短暂的表象训练，将有助于将运动员的注意指向于与实际运动技能训练有关的事物上，排除有可能干扰运动员进行实际运动技能训练的不利因素[6]。注意——唤醒定向理论认为表象训练不只是要在头脑中重现运动动作，更重要的是要重现达到运动技能最佳操作水平时的情绪状态和情绪体验，从而使运动员将自己的生理唤醒水平调节至最佳水平，提高运动员的自信，以此达到在实际运动技能操作时达到最佳水平。

2.4生物信息理论

生物信息理论又称心理生理信息加工理论，该理论以信息加工为基础，认为表象训练可以理解为大脑信息加工或信息处理的产品，表象作为特定的信息结构可缩减为某种命题单位，大脑通过表象的组织功能对命题进行储存[7]。蓝最初假设表象具有组织功能，即通过大脑储存命题的功能，尔后他又提出，人们对一种表象的描述包括刺激命题和反应命题两类。刺激命题描述的是表象情景内容，反应命题描述的则是对这种情景所做出的反应情况。蓝和其它研究者在研究中发现，在做表象训练时，生理反应的量越大，相应的行为变化就越大；同时包括反应命题因素和刺激命题因素的表象训练要比仅有刺激命题因素的表象训练所产生的生理反应的量更大[8]。

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3实验实施过程

从周口职业技术学院信科系09级选择两个武术选修班（每班30人），随机选取一个为实验班，另外一个为对照班。

对照班采用传统教学方式，也就是体育教学中常用的教学方法，每次课的组织教法都是按既定模式进行，即按照讲解、示范、学生模仿练习、教师纠正错误动作、学生反复练习、放松整理、小结这样的次序进行。

实验班在使用传统教学法的基础上，增添表象训练的内容。开始阶段也是采用顺进式分解法，最后两周进行完整练习，然后测试。

4结果与分析

4.1试验前测结果及分析

表1 实验班和对照班五步拳考核成绩对照表

注：*表示差异具显著性，**表示差异具高度显著性

从表1可以看出，两个班在经过两周的五步拳学习后，在动作规范性、协调性、熟练性等几个方面均不存在显著性差异，所以我们可以认为实验是在两个班学生在武术套路学习的能力上不存在显著性差异的基础上进行的。

表2 教学实验前实验班和对照班状态焦虑比较

注：*表示差异具显著性，**表示差异具高度显著性

由表2可以看出，实验前实验班和对照班在焦虑状态上没有显著差异。

4.2实验后两班学生二十四式太极拳考核成绩的比较及分析

表3 实验后实验班和对照班二十四式太极拳考核成绩比较

注：*表示差异具显著性，**表示差异具高度显著性

由表3可以看出，实验后实验班在身法、动作协调性、动作熟练性以及最后得分都明显高于对照班，差异性检验显示两组差异具高度显著性，说明表象训练法比传统教学法更能加快学生二十四式太极拳的学习，更能使学生熟练地掌握动作。

4.3实验前后两班学生状态焦虑的比较分析

表4 教学实验前后对照班学生状态焦虑比较

注：*表示差异具显著性，**表示差异具高度显著性

表5 教学实验前后实验班学生状态焦虑比较

注：*表示差异具显著性，**表示差异具高度显著性

表6 教学实验后实验班和对照班状态焦虑比较

注：*表示差异具显著性，**表示差异具高度显著性

在本研究中，我们采用了状态焦虑问卷对学生进行了测查，第一次是在教学实验前，第二次是在二十四式太极拳测试之前。结果如上表：由表4可知，对照班学生实验前、后的状态焦虑程度没有显著性差异，说明传统教学方法下学生的状态焦虑水平没有显著差异。从表5可以看出实验班学生的状态焦虑水平在教学前后有非常显著的差异状态焦虑显著性降低。通过表6可以看出，对照班和实验班在教学实验后的状态焦虑水平有显著性差异，说明表象训练教学后，实验班学生的状态焦虑水平有了较大程度的降低。

5结论

表象训练法教学是先进的教学辅助方法，可以有效促进教学手段和方法的现代化，也弥补了传统教法在二十四式太极拳教学的不足，有效地缓解了学生状态焦虑，提高了教学效果。表象训练法作为一种新的辅助教学模式，必将给体育教学带来新的生机。

参考文献

[1]彭聃龄．普通心理学［M］．北京师范大学体育出版社，2001

[2]马启伟，张力为.体育运动心理学[M].杭州：浙江教育出版社，1998.

[3]马启伟.体育运动心理学.台湾东华书局，1996

[4]Sackett R S.The influences of symbolic rehearsal upon the retention of a maze habit. Journal of General Psychology，1934，13：113-128

[5]Feltz D L，Landers D M.The Effects of Mental Practice on MotorSkill Learning and Performance：Ameta-analysis.Journal of Sport Psychology，1983，5：25-57

[6] Lang．P．J．et al．Emotional Imagery：Conceptual Structure and Pattern of

Somato-visceral Response[J]．Psychophysiology,1980：178～191