因文而异 彰显活性

语文课程标准的出台，给语文教学注入了新鲜的血液，也给语文教师带来了挑战。面对新课程，我们应如何在阅读课堂中彰显阅读指导的活性呢？下面我以《第一朵杏花》为例，谈谈自己的一些做法。

[教学过程]

一、名言激趣，确立目标

1.背名言。

2.补充名言，引导质疑。

师：大家知道的名言真多，今天我再送大家一句名言：我需要的是精确的时间，搞科学研究不能使用“大概”“也许”这些字眼，也不能用估计和推断代替观察。（竺可桢语）

（1）读了这句名言，你知道了什么？你还有什么疑问？

预设：竺可桢是在什么情况下说这句话的？为什么“搞科学研究不能使用‘大概’‘也许’这些字眼，也不能用估计和推断代替观察”？

（2）梳理、归纳，形成核心问题。

二、细读批注，整体感悟

师：竺可桢是怎么做的？让我们认真读读这个故事，在书本的空白处写一写自己的读书体会和疑惑。

三、品读体味，多元对话

1.自读自悟1―5节，组织学生交流感受。

（1）自读，同桌之间交流读完1―5节后的感受。

（2）师生对话，针对学情进行指导：抓住“又走近杏树数了数”“弯下腰来”“习惯地问”等词句进行点拨，引导学生体会竺可桢爷爷的慈祥以及他对杏花开放时间的关注。

2.总结学法：抓关键词句体悟作者行文思路；通过提示语揣摩人物内心，读好对话。

3.读、悟6―15节

（1）出示第6自然段：先自读体会，然后交流读后感受；引导学生品味“吹醒”“吹绿”“吹皱”“吹鼓”等词；根据文字联想写春景的诗词，组织学生朗读和积累；通过多媒体呈现美丽的春景图，组织学生欣赏。

（2）读好对话（7―14节）

组织自读自悟，理解对话；轻声读，体会竺可桢和“我”对话的情景；迁移学法，尝试给对话加上提示语，以读来呈现；同桌间分角色读，感受语境；指名读并点评，引导学生边读边想。

（3）交流第15节的重点语句

师：从第15节的语言文字中，你体会到了什么？

组织学生交流，然后指名汇报，在互动交流中点拨，将学生对文本的感受引向深处，把读书感受表达出来。

四、再现名言，深入理解

再次出示名言，谈谈你对这句名言的理解。

五、迁移说写，升华情感

1.出示竺可桢爷爷的资料，组织学生默读，再联系课文内容谈谈自己的感受。

2.尝试写一句名言自勉。

[解说]

一、整合

语文课程标准指出：“教师应创造性地理解和使用教材。”因此，教学过程的呈现应在准确把握教材的基础上，巧妙构思，灵活处理，以选取适合学生认知、发展规律的教学流程。如教学本文时，我将放在文章末尾的竺可桢不只说过一次的话当做一句补充名言展现在学生面前，然后引导学生质疑，并将不理解的问题当做本节课的研读目标。这个目标的确立，不是教师强制灌输的，而是在学生整体感知课文的基础上顺应学生的学情建立的隐性需求。在读书交流时，我将课文划分为“第一次看花”“第二次看花”和“竺可桢不只一次说过的一句话”这三大板块。这既遵循了文章的思路，又使教学过程层次分明，顺应学生的学习思维，便于学生整体感悟文本。

二、对话

现代阅读理论告诉我们：在作家、作品、读者的关系中，读者并不是被动、消极的接受者，而是主动的参与者和积极的生产者。名言呈现后，学生围绕“我要探求……”的读书目标与文本展开对话，虚心涵泳，潜心会文，既培养了专注阅读的品质，又在读书实践中习得了“不动笔墨不读书”的阅书方法。在这一过程中，学生探讨了竺可桢看花时的动作、神态及与小姑娘的对话，领会了竺可桢对科学严谨的精神。同时，我深入学生，指导、点拨他们，以便“以学定教，以学促教”，再从语文的性质（工具性与人文性的统一）的角度审视教学的过程，促进语言与精神同构共生。首先，我组织学生背储备的名言，然后巧妙地引出本课的重点段，将它用名言的形式呈现出来，接着针对名言，畅谈读名言后的感受，使语言与精神第一次同构。然后，在此基础上，学生用圈、划、标、注的方法与文本自主对话，即“读进去”，然后交流读书体会，即“用得出”。经历了这样的心路历程，学生实现了语言与精神的共生。最后，我设计了练说的环节，并让学生用名言自勉，使学生在习得语言的同时，端正情感、态度、价值观。

三、运用

语文教学只有同丰富的生活联系起来，才能焕发出生命的活力。要突破“以本为本”的局限，实现“以人为本”的跨越，教师就必须确立学语文、用语文的大语文教学理念，让学生把习得的语言运用到生活中。我设计了让学生联系课文说感受和试写名言自勉的环节，通过这一拓展练习，学生精心提炼了一句句鲜活的名言，激起生命的涟漪，同时也揭开了名言神秘的面纱，亲近名言，积累名言，从而培养创造性思维，提高语文素养。

（责编 莫彩凤）