贴近学情,有效教学《我的第一本书》

一堂课从哪儿开始是一个非常重要的问题，了解学情便是我们教学的第一步。那么，何谓学情？学情指的是学生的“现状是什么”，与“应该是”或“必须是”之间存在的差距有多少。例如他们懂了什么，能读出什么，有什么不懂，有哪些读不好、感受不到……上述这些都是实际教学中最本真的学情，也是最珍贵的学情，把握住它们，从学生的认知基础出发，便能准确定位教学起点，让语文学习由“被驱动”走向“自我驱动”。

人教版八年级下册中《我的第一本书》是诗人牛汉的一篇随笔散文，作者通过这本“凄惨”的书，道出了他对20世纪初中国遥远乡村荒寒、苍凉的苦难境况的深刻体察和独特感受。由于相隔年代久远，再加上文字浅易，现在这些生活在阳光下的学生很难真正体味其中的甘苦及蕴含的特殊意义，得出的结论往往是“父子情”、“同学情”、“人狗情”这三个永远一成不变的标签式情感。显然，这样的语文教学已经陷入了先入为主，拾人牙慧的困境，学生的感觉并不是从文本文字中真切体验到的，所以我们很有必要把粗糙泛化的教学思维进行细化，努力让学生的感性理解与文本文句之间的距离更近一些，深入内核，去汲取文本根部的养分。为此，笔者进行了如下的尝试。

一、了解学情，始于学生自己的质疑处

在实际教学中，我们常发现一篇文章还没有教，学生可能已懂了60%—70%，老师该从何入手了解学生的认知程度，克服彼此间的差异性，最简单的方法，就是引导学生在看似平常，实有深意的文字中去努力质疑。教学时，笔者采用了设疑入文的方式，请学生把初读时有疑问的句子找出来，然后小组讨论，自主释疑，经讨论后未解决的问题，笔者一一列至黑板，并整合提炼成以下两问：

1.文中说这一本书让人“看了很难笑起来”，“我”的童年没有幽默，那作者为何又说他“感应到了一点生命最初的快乐和梦幻”？

2.文末写到的“人不能忘本”怎么理解？

挖出学生自己的疑问，才能了解学生到底懂了什么，又缺了什么，所以本课的教学就由这两问去启动，这样学生进行的才是真实的学习，探讨的才是真实的问题，教师也脱掉了“皇帝的新装”成为真实的教师。

二、优化学情，工于“言”与“文”的有机结合

新课程“三维目标”的提出，让许多语文阅读课找不准“语言”和“人文”的最佳结合点，使语文阅读课失去了重心。一些语文阅读教学要么是“得意而忘言”，抛却了语言文字训练，单剩下情感态度价值观的教育；要么是“见文不见人”，把语文阅读教学简单等同于语言文字训练课，注重了语言文字的训练，而流失了文本对学生人文精神的培养。诚如徐江教授所言：“某一事物存在，研究时一定要将其‘为何’存在的根据搞清楚，在‘为何’的思维中不能留下空白。”而这堂课，笔者正是延续学生的疑问，搭建“言文”结合这个脚手架，让他们凭借已有的认知去有效填充“为何”这个思维空白。

如在解决“很难笑”这一问时，笔者以学生回答的“这本书的样貌很惨凄，让人很难笑”为切入口，然后用“文中怎样描述书的样貌？”、“书为何这么破？”、“乔家究竟有多穷？”、“乔海究竟有多苦？”、“元贞究竟有多可怜？”、“父亲为何深深叹气？”等问题链的形式，用一问带动一问，一问启发一问，对学生在“言”的理解上不断点化，不断深入，使其在细品“言”的同时，真正意识到作者为“文”的目的：让我们看到在那样一个荒寒的年代，贫穷和苦难让人们只能在生存的底线上挣扎，为活着而活着，有的人是一时，有的人则是一辈子，这实在让人“很难笑”起来。

延续上一环节，此时学生的思维已经处于“愤、悱”的状态，于是笔者紧扣住质疑的另一点，展开对“快乐和梦幻”的探讨：

师：快乐和梦幻的东西，往往带给人美的享受，心灵的触动。而作者用“一点”来形容，即意味着“难能可贵”，那么，作者在这灰暗苦难的底色中，描绘了哪些难能可贵的亮色？

生：我觉得文中有段写我和狗配合默契的很有趣，让人感觉很快乐。“我早已把狗调教好了，我说‘大狗叫’，大狗就汪汪叫几声，我说‘小狗叫’，小狗也立即叫几声。”

师：这可是真正的“情境教学”了，你尝试着读出这种情味来。

（生读，众乐。）

师：感觉如何？

生：真是朗朗上口。

师：工整的句式很适合朗读，看来人狗情的味道出来了，很有童趣。

生：我觉得“新打的小麦经阳光晒透发出甜蜜蜜的味道，非常容易催眠和催梦。”这句很有梦幻色彩，感觉很美好。

师：嗯，这段文字因梦幻而美好，但我觉得他的美好还不止于此，你看，有味道吗？

生：有，甜蜜蜜。

师：有色彩吗？

生：有，小麦和阳光都是金色的。

师：是呀，如此荒寒的年月还能有这样丰富的味觉和视觉享受，怎能不让人暖心。

生：我想说说二黄毛，虽然他小时候不聪明，但是他长大后打仗不怕死，还负了几回伤，说明他很英勇。

师：这种英勇的精神触动了人们的心灵，所以“他一生受到乡里几代人的尊敬”。那元贞呢，长大后的他身上有没有让你们感动的地方？

生：他一辈子挎着篮子在附近几个村子里叫卖纸烟、花生、火柴等小东西。

师：这是他的生计方式，你再关注下这句话前面那个词组。

（生一时沉默，陷入沉思。）

生：“元贞现在还活着”。

师：对了，我们之前提到他家很苦，他很可怜，而“还”字恰恰说明他活得不容易，体现出他的坚强，对命运的不屈和反抗。

（生点头）

师：这就是咬文嚼字的魅力，让我们的体会更深刻。

生：文中有段文字写父亲补书的，这里用“居然”一词，写出父亲的手很巧，都出乎作者意料了，可见其补书很用心。

师：很好，这段细节均是描写父亲补书的，所以即便后来元贞不再上学，但我还是把——

生：——把父亲补全的，装订好的课本送给他。

师：这里作者似乎有意在强调两个词——“补全的”、“装订好的”，有何用意？为什么不直接写“把书送给他”呢？大家不妨结合文章中父亲为我所做的一切思考下。

生：（顿悟）结合全文我发现父亲是很支持我，很理解我的，所以我想作者大概是想表达对父亲的感激吧，感激父亲为我和元贞补书这一善举，所以在这本书之前要特意加两个修饰词来强调。

师：是呀，这种善良本性不仅父亲有，谁——？

生：儿子也有。

师：他们是父子相承的。

……

笔者把这段对话过程总结为“一个问题，一次沉思，一番顿悟”。即学生通过演读，咬文嚼字等多种方式，从不同角度理解了“快乐和梦幻”中蕴含的童真童趣以及那一个个虽然卑微却最为鲜活饱满的生命个体所散发出来的慈爱、理解、宽容、仗义、善良、感激、英勇等人间温情。当然这种温暖的、有温度的情感无论在内涵上还是外延上，都远比标签式的“父子情”、“同学情”、“人狗情”要丰富得多，深刻得多。因为，笔者已经充分细化了文本词句中隐含的空白信息，让学生一次次重新“潜入”文本，进行“反刍式”的第二次乃至第三次阅读教学，不断“唤醒”学生内心对于“言”与“文”的思考，使得他们的理解已不是凭感觉和思维定势抽象出来，而是在对文本字句实实在在的品味中，找到切实的落脚点，由外入里，刨根问底，像“拨笋”般，直抵人物的精神世界。

三、提升学情，还原写作者的情感表达

作为文本，自有其“原生价值”，而教师所要做的，就是通过教学，不断“唤醒”学生开启自己，进而与作者的思路对接，用衍生出的“教学价值”，让不会说话的文字说话，为写作者还原一个表达。

课堂最后，学生已经真正走进了牛汉的内心世界，他们精准地揪住了“最初”一词，把它解释为“最原始的”、“最本源的”，以此为基点进而很好解释了“人不能忘本”这最后一个疑点，即不能忘记过去，忘记那些能够衍生出以后成就的奠基性的东西，而忘记过去即意味着背叛，高贵的灵魂就在于铭记苦难，唯有咀嚼过苦难，方能更理智地珍存美好，体味幸福，这就是我们的“根”。诚如学生最后的动情朗诵——“我是根/一生一世在地下/默默地生长/向下，向下……”。

牛汉用自己沉重的生命体悟，将“第一本书”镜头特写，把一份装着天地自然人生的广博寄托在简单的文字里，从而挖掘出那一个个鲜活饱满的纯美人性，而当我们还沉醉在“赞美”声中，感受那童年的快乐和梦幻时，他已经敏感地告诉了我们：这些已是遗失的美好，更是现实深入骨髓的悲怆。笔者想，“唤醒”学生内心对文本的思考，即体现了文本的“原生价值”，而期许学生去“唤醒”那些在尘世风烟中渐次迷失的灵魂，找回那些已经丢了根，丢了本的人们，这才是“教学价值”在真正意义上的体现吧！

语文课，就该教“学生读不懂的地方”、“学生读不好的地方”、“学生感受不到的地方”……贴近学情原点，尊重原初体验，用“以学定教”的方式去开启学生的智慧之门，这样，我们语文教师就不会再为“教什么，怎么教”而发愁，而在此背后，往往是理念的转变，是对语言文字训练的本质回归，是“言”与“文”的有机统一，是语文课堂坚实的“底”，是语文老师坚实的“根”。

（张敏 浙江省绍兴市建功中学 312000）