慎言“教言语形式”,全面观照阅读素养

最近阅读教学领域比较流行“教言语形式”的观点，越来越多的一线老师热衷于践行并推崇这类阅读课型，颇有视“教言语形式”为阅读教学最高水准之势。鉴于此，本文略作探究，以期正确对待“教言语形式”，促进阅读教学有序发展。

一、“教言语形式”观点的提出及进步性

所谓“教言语形式”，即主张阅读教学要教选文的言语形式，即选文是“怎么说”的，反对阅读教学只教文本内容，即选文“说什么”。

这一观点，叶圣陶先生早已提出过，反对“阅读教学不适当地强调所读的内容，而把语文本身的规律放在次要地位”的做法[1]。到上世纪九十年代，王尚文先生进一步强调“其他学科重在‘说什么’，语文重在‘怎么说’。……而对语文来说，明白它‘说什么’固然必要，但是为了领略它‘怎么说’，即主要通过语文教材的言语形式去培养学生的语感能力”[2]。这一段话是“教言语形式”的主要理论根据。及至新课改，语文教育界基于“语文课程内容重构”的思考，再一次确认了“怎么写”的言语知识比“写了什么”的文本内容更适宜作为语文教学内容；并在2008年前后诞生了一批标志性的“教言语形式”的典型课例，如王春燕的《猴王出世》，该课被誉为是“具有探索意义、富有较大创新价值的好课，它是对长期以来以内容分析为核心的语文课堂的超越”[3]。至此，广大一线教师拥有了转变“内容分析式”阅读教学的“把手”，开始转向“教言语形式”的阅读课型。

首先要肯定的是，重视“教言语形式”是“语文学科教学”理论发展的自觉：其一，发现文本内容解读“有问题”，能很大程度上扭转语文教学盲目跟着选文内容走的局面，有助于树立清晰的语文教学目标意识和语文教学内容选择意识。其二，能有效扭转新课改语文教学过分张扬人文的弊端，这是其备受一线教师欢迎的实践基础。其三，这种观点不仅继承了我国传统阅读教学“从语言中走个来回”的做法，并引入了言语运用的新视角，开辟了语文言语教学的新天地——突破了过去只讲“写得好不好？好在哪里？”的鉴赏性言语教学内容，开发了很多“好懂、管用”的言语运用规律。

二、“教言语形式”不宜视为阅读教学唯一的、高品位的课型

虽然“教言语形式”极大促进了“语文学科”的理论自觉，但是并不能把“教言语形式”等同于“阅读教学”，甚至把“教言语形式”当作唯一的、高品位的阅读教学形态。原因如下：

首先，要明确区分“阅读教学”和“教言语形式”的极大差异。虽然“教言语形式”可以有效提高学生的阅读能力，但“教言语形式”绝不能代替“阅读教学”。一

个最朴素的推理是：阅读教学应该培养学生的阅读素养，阅读课上只理解文本内容而没有培养阅读能力固然不合适；但是阅读课只研读“怎么说”（或者“如何写”）的言语形式（且往往是高度“艺术化”“审美化”的言语形式），似乎也未必就最恰当。因为“如何读”的阅读能力、策略、习惯，与“如何说”（或者“如何写”）的言语形式还是有很大区别的。

其次，所谓阅读理解能力、判断能力、推测能力和评价能力的培养，必须借助文本内容的教学来展开。比如要想培养学生的阅读理解能力，往往会结合具体文本提问“这段文字的主要内容是什么”之类的问题，而不是“这段文字的写作有什么样的秘密”之类的问题。正因为此，虽然国内阅读教学热议“教言语形式”，但纵览国内外有关阅读素养的界定和各种阅读标准的规定，鲜有提及“语言运用、言语形式”者。再看国内外阅读测评试题也很少围绕“言语形式”来设计试题，反倒都离不开基于文本内容的试题设计。

因此，在对待阅读教学内容选择问题上，围绕教“文本内容”还是“言语形式”来思考，恐怕并没有抓住“阅读”的要害。那种以是否教“言语形式”来断定阅读教学内容选择正误的做法，是很草率的；而以“教言语形式”为高水平的阅读教学形态的说法，也是很武断的。

三、阅读教学的本体是培养阅读素养

上述关于“教言语形式”的片面认识，实质上反映了当前阅读教学本体的迷失。“如果说阅读是从文本中获取信息，进而与文本交流、对话的过程，那么阅读教学教的就应该是从文本中获取信息，进而与文本交流、对话的技能或策略。但是，现实中的阅读教学并非如此，阅读的技能或策略的传授被忽略，反而是在借助文本进行识字、写字、听说、写作教学，也就是说阅读教学名存实亡。”[4]“我国阅读教学与文学、文章学、写作、语言、言语、内容、形式等，有着深度交织和缠绕。”[5]当阅读教学本体的认识不到位时，往往就会引入很多似是而非的阅读教学观点与实践；而且在缺乏阅读本体理论的语境下，关于阅读教学的话题讨论很可能从一个极端走向另一个极端，比如认为阅读教学应该“教言语形式”，再如认为阅读教学应该狠抓“文本细读”等。

鉴于此，很有必要勾勒阅读素养的研究视域，以确立阅读教学的本体。国际上关于阅读素养的研究文献很丰富，这里以基于国内阅读能力的研究成果，结合经合组织国际学生评估项目PISA2009（PISA2012年没有阅读项目测评）、国际阅读素养进展研究项目PIRLS2011、美国国家教育进展评价项目NAEP2009、美国兰德公司（RAND）和美国2010年CCSS英语语言艺术国家核心标准，对“阅读素养”所作的界定为研究文献，并综合著名阅读教学专家Catherine Snow等的最新研究成果，尝试勾勒出当前阅读素养的研究视域。主要包括以下方面：

1.重视基本阅读能力。

几乎所有的阅读素养定义都提到“理解文本、解释含义、推论、评价”等基本的阅读能力内涵。鉴于此类研究国内也很成熟，此处不再赘述。

2.细化阅读的功能类型。阅读能力不是阅读课堂上纯粹的基本技能，而是要服务于个人与社会、学习与工作等领域。而针对不同学科领域、不同类型文本、不同目的类型的阅读素养又有很大差异，所以阅读素养被分类区别对待成了当今阅读素养研究的主流：数学阅读教学、历史阅读教学等学科阅读教学成为国外阅读教学的显话题；针对大学和就业的专门阅读能力在课程标准中被作为重点项目独立设置；[6]为了个人兴趣和爱好而阅读（为了文学体验的阅读）、为了参与社会而阅读、为了学习而阅读（为了获取信息的阅读），成为国际大型测评的主要形态。[7]

3.深化阅读文本的研究。从文本类型的区分上看，可分为印刷文本与电子文本，连续性文本与非连续性文本，文字性文本与非文字性文本，单一文本与多元文本等。从文本质量的研究来看，不仅关注了文本的内容领域（文学文本、信息文本等），还涉及了文本复杂度（文本的质、量，读者任务因素等）的研究。

4.大量开发阅读策略。阅读策略和阅读教学的策略，在国外阅读研究文献、课程标准文件和阅读课堂教学中占有重要的地位，也是阅读课堂教学的主要内容。阅读策略也往往会因文本、阅读目的、阅读类型和阅读理论基础的不同，而有明显的区分，比如精读、略读、速读之间的策略有很大的差异。

5.关注阅读主体的研究。主要包括：聚焦学生的阅读动机、习惯、行为、态度、兴趣的研究；重视阅读者的社会文化背景，广泛开展关于学校、家庭、社区对学生阅读素养的影响；主张构建“阅读自我概念”（阅读能力、轻松阅读的观念、对待阅读的态度）。[8]

参照上述“阅读素养”的研究视域，能清晰看出当前我国阅读教学的重心偏移情况：我们把主要精力放在“言语形式”“文本解读”“文本细读”等上面，而不太会进行“阅读策略”的训练；我们重视文学类文本的阅读教学，而不太重视实用类文本的阅读教学；我们重视课堂内的单篇精读阅读教学，而不太重视学习型阅读教学、研究性阅读教学和课外阅读指导；我们重视学生自身阅读能力的培养，而不太关注家庭和社会的文化氛围对学生阅读的影响……诸如此类的种种偏移非常明显，消除其中任何一种偏移都需要经历长久而艰苦的转型。也许，这些才是阅读教学发展今后努力的方向。

参考文献

[1]中央教育科学研究所编.叶圣陶语文教育论集[M].人民教育出版社，1980，序言2页.

[2]王尚文.语文教育学导论[M].湖北教育出版社， 1994，161.

[3]张祖庆.中国语文岂能一张脸——由王春燕老师《猴王出世》一课说开去[J].人民教育，2009（02）.

[4]张心科，郑国民.20世纪前期语文课程分合论——兼说“阅读教学”的含义[J].教育学报，2009（12）.

[5]魏小娜.建国以来语文阅读教学“流行语”的解读及启示[J].课程·教材·教法，2012（9）.

[6]Common Core State Standards for English Language Arts&Literacy in History/Social Studies，Science，and Technical Subjects.

[7]PIRLS 2011 Assessment Framework http：//timss.bc.edu/ pirls2011/downloads/PIRLS2011_Framework.pdf和OECD.PISA 2009 Assessment Framework Key Competencies in Reading，Mathematics and Science[S].Pairs：Author.2010.

[8]Katzir， T.， Lesaux， N.K.， & Kim， Y.The role of reading self-concept and home literacy environment in fourth grade reading comprehension.Reading and Writing March 2009， Volume 22， Issue 3， （261-276）.