教师可以怎样面对改革

一

如果从上世纪80年代初开始算起，各个层面和不同角度、不同规模的教育改革从未间断，至今已经持续超过35个年头了。这就意味着，现在“战斗”在一线岗位的广大教师，要么开始工作于教育改革时代，要么读书、成长于教育改革过程之中。当年的新教师已经面临退休，一批又一批的新教师走上工作岗位。在时间流逝、代际更迭的不知不觉中，“教育改革”已经从一个高大不可及的神秘字眼，变成了我们的日常教育实践。我们熟悉了各种教育改革的话语，也不再陌生各种教育改革的理念，同时也习惯了亲历亲为参与各种教育改革的过程实践。

“教育改革”成为教育日常，这是一个好现象，但也不完全是一个好现象。“司空见惯”“习以为常”，本身就潜藏着一种主体判断或者批判能力丧失的风险，比如，把“教育改革”本身作为一种“想当然”的正确，从而对改革本身的理念、方式、价值、效果等合理性，难以唤起和保持起码的警惕和自觉。“改革即革新，改革即发展”，只要是“改革”，就是促进教育发展的；反过来说，只要是反对或者抵制改革，就是保守的、消极的，就是阻碍教育发展的，都是需要消解和根除的阻力和情绪。这么多年来，我们是不是多多少少形成和拥有了这样的认识定势？以至于最后导致的结果是，人人在改革面前，似乎只剩下诺诺称是的义务、埋头执行的责任，而没有了“说不”的勇气和权力。

理论上是这样，实践中也如此；研究者不自觉，实践者也迷失。

研究的从众、实践的一窝蜂，大概是我们最不陌生的现象了。

二

教师群体对教育改革的信从和顺应，跟教育理论的导向、改革舆论的造势关系密切，而“防教师”的改革设计，最终完成了对教师思维方式和行为模式的“塑型”。

虽然“防教师”的改革很早就开始受到诟病，但作为一项公共事业而非“私人志趣”的教育活动，在最终旨归和具体实践过程中，秉持“成教育之事”的原则，应该是没有什么异议的。“成教育之人”的意图与目的包含其中，是对过度执着于“事”的一种纠正，但“成人”和“成事”并不相互抵牾。“成人”逐渐受到重视，是时代趋势，不可违逆。但这里的“人”，更多指向的是学生而不是教师。教师是成就学生的、是成就教育的，教师的自我成就只是一个附带的过程，而很少，或很难被教师之外的人，也当作被成就的目的。在目的和手段之间动摇和制衡，一直是，也将继续是无法否认或消解的现实境遇。

值得欣慰的是，教师在改革中的地位和作用，以及教师本身的权益和需求，已经开启了启蒙的过程。教育改革的深入和推进，需要教师更加主动、积极地参与，这种认识和观念正以毋庸置疑的“定论”姿态，拥有越来越广泛的受众。认识还在继续深化和拓展中。维护教育的公共属性，成就教育事业，并不等于可以无限度地侵犯和牺牲教师的个人生活空间和水平。当需要推进一项变革时，首先思考的是如何让教师参与、执行；当改革受挫时，更多想到的是教师在其中负什么样的责任，他们为什么不能很好地按照“预设”执行下去；当把教育改革和教师专业发展关联一起时，似乎只要教师一拒绝变革，就等于拒绝了专业发展。这样的思维方式和价值导向，已经变得不合时宜。

教师是不仅是被需要的，教师也是有需要的。把教师作为一个能动的生命体看待，就会多一点对教师需要的关注和尊重，而少一些咄咄逼人的“理论的”和“行政的”自信，甚至是自负。

三

教师愿意不愿意参与变革？他们能不能拒绝变革？他们对变革的“消极反应”或者思想行为的“惰性”，难道没有任何合理性？他们对变革的投入、对专业的成长、对个人生活方式和生命质量的提升，能不能取得被承诺的效果？

我们不妨让教师从自己的角度，思考和回答下面的问题。

问题一：从个人主观意愿的角度。你想对自己的教育教学活动进行改革吗？如果想，为什么想？如果不想，为什么不想？改革意愿的有或者无，强或者弱，以及意愿的改变，都受什么因素影响？工作年限，生活状态，年龄增长，健康状况，工作氛围，团队影响等等，都在什么样的条件下，起到了什么样的作用？

问题二：从改革的现实动力角度。你可以不参与、不进行任何改革吗？可以，为什么？不可以，又为什么？或者换一种方式来提问，自己改革的动力到底来自哪里？是工作中遇到了不得不通过改革谋求解决的问题，还是源于外部的要求或者压力？比如在众人皆改革的环境中不参与显得另类或没有进取心，或者主管部门以及领导要求，等等。用一句话说，作为教师个体或者群体，有没有不改革的自由或者选择权？

问题三：从改革的效果角度。你觉得你参与的改革是必需的或者是有效的吗？如果是有效的，取得的成效是什么？是对谁、对什么目标来说有效？是满足个人发展需要、教育评价需要，还是其他？

四

改革的主观意愿反映的是对改革的情感、态度问题，是对改革认同和接纳的基础；改革的现实动力反应的是教师自主性的有无和多少；改革的效果则检验一个实践过程有没有价值、有多大价值、有什么价值。教师对诸如此类问题的思考和回答，不仅反映教师和改革的现实关系，而且也会给理论研究和管理，带来不一样认识教改的视角和信息。

教师眼里的改革，和其他人期待的改革，可以是不一样的，也应该是不一样的。

教师要工作，也要生活。专业和职业规范和职责会要求教师“做到什么”，但教师本人还需要考虑“做到它”付出的努力和代价。职业生活和非职业生活，一起构成教师的丰富人生，二者相互依存和影响，但终究不能相互替代并完全模糊了界限。即便是大多数教师成为了改革的“发展受益者”，但“专业发展的受益”与个体生命质量、生活质量之间又是一种怎么样的关系？即便关注教师的私人生活和闲暇生活，但旨归仍然是为提升职业或者专业水平，在理论研究中是必要的，但如果作为现实中的价值导向，也许是需要检讨的。此外，任何教育改革，也不能通过制造“失败者”的方式成就“成功者”和教育改革的成功，无论成功者是多数还是少数。

改革的必要性在于除积弊，求发展――这是最基本最前提的原则。但是，就如不是所有的教育行为都合理有据一样，教育改革作为教育实践的一种特殊形式，也不具有天然的合理性和合法性。这就隐含着这样一种可能：不是所有的教育改革都是需要参与、值得参与的；基于理性地向不适合的教育改革说“不”，也就不都是消极的对抗，还有可能是积极的、有品质的思考和行动。

那么，一个成熟或成功的教师，就不仅会工作、会生活，而且更会处理工作和生活的关系；不仅能接受变革，而且能反思变革、选择变革并向改革说“不”。

五

35年，不是一个短暂的时间长度，无论对具体的教师个人而言，还是对整个的教师群体而言。这个时间限度里发生的和继续在发生的种种变革，已经积累了足够丰富的经验和教训，作为我们重新认识教育改革过程、理念、行为和结果的基础，也为我们重新认识自己在变革中的需求、权益提供了必要条件。我们需要在此基础上，促成认识上更富理性的积累和观念上更具智慧的沉淀。

经历了几十年的改革，我们是否已经有了积累和沉淀？有了哪些？

面对当前和未来的各种教育改革，我们可以怎样面对、需要怎样面对？

现在是思考和回答这些问题的时候了。