浅论素质教育中的美育

素质教育是一个大的范畴，它作为人认识与了解事物，继而丰富自身的内因，贯穿在人的整个成长过程中，并对人的生活态度与品质产生积极而直接的影响，同时也可以促使个体的存在在社会化的过程中趋于合理。个体作为构成人类社会的最小单位，他的发展与完善将决定着整个社会的发展与完善。因此，素质教育的目的首先是为个体的发展与完善提供基础与依据。其次，它作为一种内因，将促使个体在认识与理解事物过程中形成自觉从而达到自省。并通过这个过程转化为个体的能力，完善个体的塑造。

美术教育作为素质教育的重要构成因素，是发展全面教育的重要组成部分，同时也是国家教育方针不可缺少的重要组成部分。《全日制义务教育美术课程标准》明确指出“中小学美术课要加强学习活动的综合性和探索性，注重美术课程与学生生活经验紧密关联，使学生在积极的情感体验中提高想象力和创造力，提高审美意识和审美能力，增强对大自然和人类社会的热爱及责任感，发展创造美好生活的能力”。课标的要求与目的已经充分体现了美术教育在整个义务教育过程中的作用与重要性。因此，美术教育作为素质教育的一部分，起着环节与纽带作用。

中小学美术教育的实质是审美教育，所谓审美是指个体对事物或艺术品当中所蕴含的美进行感悟与体会，即通过感官对美的事物或艺术品从形式到内涵进行体验与感受，并从中获得精神愉悦与启迪。审美的过程从某种程度上讲是以经验作为基础的，不同的文化与生活背景决定了个体对事物的认知能力与态度。因此，美术欣赏课的教学从一开始就应该注重与学生的日常经验所获得的生活感受相联系，通过每个学生的亲身感受与情感体验进行艺术化的教学，使美术作品欣赏与个体经验相联系，从而，个体对美术作品的理解才能够得到相对贴切而落实的表达与延伸。也只有如此，以个体经验为依据的这一系列审美活动方式才有可能转化为个体的知识并使其内在化，以便在接受艺术作品的过程中，逐步形成个体审美心理结构，进而对于培养学生的审美意识和审美能力产生实际而积极的作用。

在传统的美术教学过程中，美术欣赏课的教学已成为一种相对格式化的教学模式，教师利用大量的时间对美术作品进行讲解，其中，主要是对常见内容的解读。但个体的解读过程由于个体自身的局限性，本身就存在一种偏差。这种模式化的教学，迫使学生只能洗耳恭听，没有思考的时间，忽略了学生的主动性，同时也抹杀了想象力与创造力，很容易使知识呈现为一边倒的状态而缺少外延与扩散性。这样获取的知识不仅局限，而且缺乏进展性。于是，在这种与己无关，并缺少针对性的教学过程中，学生会很快会产生索然无味的情绪，而学生的这种情绪也会很快传染到教师的情绪当中，形成恶性循环。虽然，对于一些教学经验丰富，并有一定的艺术修养的教师来讲，尽管可以不断地调整学生的情绪，在一定程度上改善课堂教学效果，但模式化的持续，针对性的缺失，使知识在传达过程中被作为一种完全的个人见解针对群体而落实下来。同时，这种个体知识也因个体立场的不同而变得虚化起来，对群体失去其原本应有的作用。知识的被动接受，对于求知欲强、思维活跃的中小学学生而言，显然是无法调动起学生主动学习的积极性。如何在美术欣赏课的教学中调动学生的主观能动性，激发学生的学习兴趣，提高美术欣赏课的教学效果，成为美术教师亟待探讨和研究的课题。

中小学“新课标”同时明确指出：“欣赏、评述学习领域的教学，应注重学生的积极参与，努力激发学生的主体精神，克服以往以教师讲述为主的弊端，积极探索教学方式的多样化，同时，着重培养学生掌握美术欣赏最基本的方法，不断提高学生的欣赏和评述的能力，并以此作为教学评价的主要依据”。依据新课标，通过多年的教学经验发现，教材中的名家名作欣赏，是欣赏课教学的重要环节部分，它贯彻得恰当与否将直接影响到学生对美术作品从形式至内涵的判断与展开。学生对于美术作品的喜好是依据个体经验做出的，因此是具有选择性的。诸如：有的学生喜欢写实的作品，有的学生喜欢抽象的作品，有的学生喜欢色彩鲜艳的，有的学生喜欢卡通图案等等。学生根据个人经验与喜好对作品进行的判断与选择，虽然具有局限性，但对于个体而言却是有依据且真实的，这种判断本身符合学生当下的审美情节。所以，当碰到一些与自身审美情节不相符的作品时，会采取排斥的态度，无法激发起学习的兴趣。因此，在设计欣赏课的教学时，应该采取一些必要的策略。例如：课前给学生充分的时间对将要学习的课程进行预习，让学生收集几幅与对应课程相同时期的美术作品或者同一作者的其他作品进行欣赏，但前提必须是自己喜欢的作品。这样一来，学生依据自身的经验与喜好对课程能够进行积极而主动的参与，缩短了个体与欣赏内容之间的距离。在参与过程中，通过相关资料的查找，对美术作品的初步感受在一定的知识框架内自觉地形成。这种从自身出发的审美活动，使个体的意识相对自由地驰骋在不同的美术作品之间，并通过个体经验对其进行选择。选择的过程不仅是区分的过程，也是个体相关经验重新生成的过程。通过对美术作品的选择，个体形成初步的审美经验。这种初步而感性的审美经验将带来对美术作品整体的审美印象，并最终会通过个体经验把这一整体的审美印象潜移默化地落实于个体内心，同时使审美印象转化为知识而形成个体的能力。个体能力的积累一开始会体现在疑问上，而疑问的产生正是由于差异。无论个体认知过程中与个体自身经验之间的差异，还是个体之间认知的差异，都会对美术作品内涵的认知有所不同，从而形成认识上的多元。审美对象内涵的多元化形成了相互的参照，使认知的差异性得到充分地体现。新知识的产生也正是在这种差异与对比中形成的。但，任何知识在具体的时间与内容框架内都具有其相似性与统一性的特点。因此，差异本身是以个体的现有知识与认知能力为条件，以大的时代特征与文化背景为基础的，而不是简单的脱离。所以，个体疑问的产生是限定在个体的认知能力范围内而提出来的。大的时代特征与文化背景作为文化与历史的沉积，有其相对的稳定性，而认知的过程正是以它作为依据与平台。因此，疑问在这个大的平台上，因有其共同的出发点，使相互的沟通成为一种可能。在实际的教学过程中，学生在初步对美术作品感知后，因为差异而产生疑问，会带着问题来到课堂。而问题之间的差别则因每个个体对美术作品进行欣赏的切入点不同而形成。在教学实践中，我们可以采取分组的形式对对应课程中的具体作品进行探讨与分析，当然，这种探讨与分析同样是建立在大的时代特征与文化背景之上并以它为依据的。这一共同的认知平台，为个体之间的疑问能够得到有效地沟通与解决提供了基础与帮助。从而，随着学生对问题有目的地探讨与分析，个体的疑问会在这一过程中转化为相对具体的答案而地落实下来。最后，教师对涉及本课程的美术作品的时代背景、艺术样式及绘画风格进行个人讲解与点评。这样一来，学生会非常关注教师的点评，自觉寻找所选定的作品与课本上的作品之间相同或不同之处，使个体知识通过对比与参照而扩大化。知识在这一过程中的扩大，意味着它更具有一种选择性。宽泛的知识通过个体之间的相互倾听，逐渐在每个个体的内心沉淀下来，为知识能最大限度地转化为个体的能力提供了必要的条件。

美术教育作为构成素质教育的重要组成部分，它的重要性不仅仅体现在技术层面的操作与单纯审美方式的培养，它最终促成的将是一种途径，这条途径能够穿越历史的时间与地理的空间，使人能够学会从一种模式系统转向另一种模式系统，并在这一过程中获得理性与智慧，从而使我们离真理更近一些。

参考文献

［1］安焕晓.素质教育探讨.山西教育出版社.

［2］中华人民共和国教育部制定.全日制义务教育美术课程标准（实验稿）.北京师范大学出版社.

［3］山西省太原市迎泽区教育局.研究与创新.

作者单位：

山西太原师范学院美术系