依据“三性”确定说明文教学内容

说明文教学内容的确定，与其他文类相比，好像不成问题。事实绝非如此，正是由于师生认为说明文简单，而造成在选择内容上过于随意，走向不确定，混乱、浮泛。因此，说明文“教什么”的问题，比其他文类尤显急迫、重要。说明文的知识性、科学性、客观性、实用性和庞杂性，决定了其教学内容选择的困惑和艰难，这对教师的文化科学素养，再学习，丰富和提高学科知识及学科教学知识提出了挑战。究竟说明文“教什么”更符合它的“文本性”？才适合学生的需求？能改变目前师生的漠视，走出低效的现状？

在语文课程标准的前言部分，对课程性质与地位是这样定位的：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。就教材而言，不同类型的课文相互补充，丰富学生的阅读，积累语言，培养语感。在原先的教学大纲中，如果说文学作品较多地强调了在人文精神方面的熏陶感染作用，那么说明文则较多地体现了语文学科工具性和实用性原则的要求。而新课标对说明文阅读提出的文体知识几乎为零。新课标主要从情感、态度、价值观方面提出要求：“阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。”因此，我们要审视以往的教学，防止两种倾向：

1.防止以学习说明文的知识为重点

说明文教学绝不仅仅是让学生学会一点所谓的说明文知识。以前我们在教学说明文时，特别强调文体知识的传授，什么特征、顺序、方法等可以列出一大串。光是说明顺序，就有全文顺序和局部顺序，有时间顺序、空间顺序和逻辑顺序。逻辑顺序里又有由因到果、由主到次、由表及里、由特殊到一般等。讲了这么多知识，学生学习说明文的效果如何呢？所以，说明文教学不要纠缠在文体知识上，不要过分追求文体知识的完整性，不要只见树干不见枝叶，把说明文当做可供解剖的木乃伊。当然，也不是一点都不讲，而是根据文章的不同情况，恰当精要地给一点提示，做一点点拨，学生略知一二即可。

2.防止以积累文中介绍的知识为重点

我们教学时可能会想，新课程不是提倡积累吗？文章讲了这么多科学知识，学生肯定是不懂的，我们应该把这些知识一一讲清楚，把文中涉及的科学知识都作一个清晰的梳理，不能让学生留下任何遗憾。于是，教学重点始终放在对科学知识的诠释上，结果说明文教学成了科学知识普及，这也是教学观念上存在的一个误区。其实，在当今知识爆炸的时代，“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”已经成了人们的共识。现在，各类媒体及互联网所传播的信息不计其数，学生接触信息的渠道多种多样，学生知道的东西，教师未必知道，教师已经不再是知识的权威。试想，对课文中涉及的科学知识，我们又有多少清晰全面的了解呢？再说，学习说明文，不仅是为了让学生掌握更多的知识，更是为了开启学生探究未知世界的好奇心，培养他们实事求是的科学精神和思维品质，促进他们听说读写能力的全面提高，进而形成厚实的语文素养，这才是说明文教学的归宿及意义所在。

长期以来，说明文学习不太受学生重视，甚至被忽略，这是因为说明文一般平实，缺乏形象性。教师上课时，再那么一“肢解”，“抽血去肉”，剩下说明对象、说明顺序、说明方法几块“骨头”让学生啃，结果学生只能由被动应付变为厌学说明文。另外，就算在考试、练习中能做出较机械的有关说明方法、说明顺序等习题，仍不能否认学生实际的说明文阅读能力与说明文写作能力较差的事实，不少学生虽能写出好的记叙文和议论文，却写不出像样的说明文。就目前三种基本文体教学来看，说明文教学是较为薄弱的环节。实际上，从语文教材所选用的说明文来看，许多都是既有丰富的知识，又通俗易懂，富有情趣，能激发学生兴趣的文章，不仅给人以经验和智慧，而且给人以启迪和开拓。

关于说明文教学内容合宜与否、正确与否的一些具体的标准和理据，可能涉及以下方面：教的是不是“语文”，教的“语文”是不是符合语文教学特定的目标，教了什么样的语文知识，是否正确、新颖，等等。这是大的方面。还有小的更细致的方面，如教的内容是否符合这篇课文的文体特性，是不是这篇课文最具特色、最精彩的方面，是不是学生最需要的知识。这些概括来说，就是以下三个方面：语体特性，学情特性，文体特性。

理据一：教学内容要符合语体特性

说明文语体是科学语体，这是一种学生日常生活经验中所没有机会体验到的语体，科学语体只能在书上才能学到，这是一种非常纯粹的书卷语体。笔者认为，说明文阅读教学中虽然首先要学生了解文本传达的信息，但更主要的是了解并学习文本是如何传达信息的。因为阅读教学的目的是要学生掌握一种阅读的图式（一种程序性和策略性知识），所以，我们在训练学生的信息筛选和加工能力（说明文最适合做快速阅读训练）时，应让学生明白文本是怎样传达和为什么要这样传达信息，即进入以理解为目的的阅读层次，解决学生在说明文阅读中不能准确理解和把握信息（文章最重要的信息，也就是事物的特征或原理）这个突出的问题。在一次教研活动中借班上课，我让学生浏览《斑纹》相关语段，然后问什么是斑纹，大部分学生看着书也答不出要点。这反映了学生缺乏准确提取文章信息的阅读技能。要说出什么是斑纹，学生需要掌握说明文语体的定义功能，并非简单的内容概括。还有像《大自然的语言》，要读懂什么是物候，物候与气候的关系是什么，应该让学生弄清楚作者是如何给物候下定义的，又是怎样来阐述物候与气候的关系的。而有些教师在教读此类课文时，喜欢在文本的文学性语言上做文章、寻找教学点，则是走偏了说明文教学这条道。

《〈物种起源〉导言》的论证架构与语言风格充分呈现了科学论述的特点。在当前学生普遍缺乏论证能力或习惯的情况下， 通过把握文本的组织方式，可以亲身体会何为论证， 并见证论证的力量。正如阿德勒所说： “学生阅读科学著作并不是为了理解那些专业知识， 而是为了理解科学的历史和科学的哲学。循着科学发展的轨迹， 了解及找出事实、假设、原理与证据相互之间的关联，就是参与了人类理性的活动， 也许是最有成就的理性活动。”教师可以引导学生从《〈物种起源〉导言》一文中大量使用假设句的体认入手， 通过对诸如“如果耐心搜集…… 各种材料， 加以整理研究， 也许可以得到……”，“如果……对……等事实加以思考， 那么可以推想得到……” ，“如果不能说明……，仍然是难以令人满意……”，“如果……仅仅归因于外界的条件是不合理的”，“如果仅仅以……来解释……关系， 必然也同样是不合理的”，“如果认识到……还有很多不了解的， 那么，……也就不足为奇了”6个假设句的考查，伴随科学家的思考， 真切地去感受科学家在怎样的条件下猜测、推论甚至下结论， 从而见证科学家谨严周密的论证力量， 感受科学理性表达的真谛。

理据二：教学内容要符合学情特性

这是从教学内容与学生需要的关联角度来说的。教学内容的起点是学生的学习状况。奥苏伯尔说，教育心理学要研究的问题只有一个，那就是了解学生到底已经知道了什么，要探明这一点，并据此开展教学。教学内容相对于学生来说应该是新的知识、新的感悟。

教学内容要体现师生的认识差异。一个文本往往有多个层面的内涵，选择对话的适宜层面是教学成功的关键。现代阅读理论告诉我们，阅读是一个双向选择的过程，读的意义的产生是以文本提供的图式和读者接受视野的同构或局部同构为前提条件的，一个文本适合这一部分读者的视野，但未必能进入另一部分读者的视野。同样，一个文本有多个层面，但并不是所有的层面都能够自动进入读者的视野，读者往往只选择与自己接受视野相应的层面去感受和理解作品。这样，我们在确定教学内容的时候，就必须考虑师生之间的差异，教学对话应当以这些差异为契机，而不可简单地停留在学生已经能够抵达的层面。教学对话赖以进行的前提条件是师生、生生之间对同一文本同一层面的感受理解的差异性；教学对话的目的，是让文本中还没有进入学生视野的层面，在教师或其他同学的帮助下顺利地进入学生的视野，从而提高学生的理解和鉴赏水平。

如《南州六月荔枝丹》教例简述：

第一课时的学习重点是掌握文章的说明顺序。要实现这个目标，教师可以从三个层面与学生展开对话：一是着眼于全篇，作者从荔枝的果实讲到荔枝的产地、系谱和习性，其顺序为由实到虚或由主到次；二是着眼于课文介绍果实部分，作者依次说明荔枝的壳、色、形、大小、肉、核等，其说明顺序是由外到内；三是着眼于荔枝果实某部位的说明，例如荔枝果实的形状，其说明顺序是从一般到特殊。教学对话应该选择哪个层面来展开？过去见得较多的是从前两个层面进行，因为一般人都认为那些是教学的重点。可是，教学效果往往不尽如人意，因为在前两个层面上，师生的感受、认识无明显差异，教师讲一些学生已经知道的东西，以致师生难以“对起话”来。而第三个层面往往容易为学生所忽略，如果选择第三个层面与学生对话，能够取得意想不到的效果。一位教师在教学中就选择了“形”“色”“产地”三个段落，把每个段落的句子顺序打乱，要求学生重新排列，这样既将教学落实到语言上，又使学生理解了课文局部的说明顺序。

理据三：教学内容要符合文本特性

这是从教学内容与课文的关系角度来说的。包括两个层面，一是要符合课文的文体特性，二是要符合课文的审美特性。前者大一点，一般化一点；后者小一点，更具体一点。

不同体式的文章有不同的读法。体式的差别有不同的层次，如文学阅读与文章阅读是不同的，这是最大的层次区别。而在文章阅读中，又分为记叙文、议论文、说明文等；在文学作品阅读中，又有小说、诗歌、散文、戏剧的区别。往下分，还有更细的区分。比如在说明文中，文艺性说明文阅读就与一般说明文有别：文艺性说明文阅读应抓住关键语句，体味语言艺术。

《斑纹》这篇文章的文体特征不是非常明显，兼具散文随笔和科学小品的特点，有人就叫它文艺性说明文。这篇文章兼有科学性、趣味性、思想性与艺术性，它反映了目前文学创作在文体上走向融合渗透的一种趋向，也与现在的人文主义、生态主义有一定的关联。这篇文章的独特之处在于寓深刻哲理于个性化的锐利含蓄的语言表达之中。这些太深刻太艰涩的句子的理解，对学生来说也许太难。所以，学生首先需要理解这些句子，然后才能说出它们的妙处，即深入到文本之外，进一步思考与社会、生活的意义联系。

我校有位教师教学《斑纹》这篇文章，重点是教给学生理解文中句子的技巧方法，并指导他们运用这些技巧方法理解文中的句子；同时，在引导学生理解句子在文中的含义的基础上，由此而思考，联想更广阔深刻的社会生活的意义。

课堂教学片段摘要：

师：这篇文章有很多寓意深刻的句子，尤其是第8、第9两个自然段中最多。所以我们主要就这两个自然段中的一些句子来交流分析。

先给大家讲讲理解文中句子含义的技巧方法（投影）：

1.注意关键词；

2.弄清楚比喻、象征等修辞的含义。

举例说明：第8段有一句话“一头鹿的衰老是幸福的”。你觉得这句话的关键词是哪些？

生：衰老、幸福。

师：是的。在我们看来“衰老”怎么可能是幸福的呢？这两个词给我们巨大的心理冲击，“衰老”本是一种生命的悲剧，对于鹿来说却是一件“幸福”的事情，因为这意味着它躲过了无数次的猎杀，终于走到了生命的尽头。可见鹿对于幸福的期待的卑微，也让我们体会到鹿生存状态的艰难。

联系现实生活，鹿让我们联想到哪类群体呢？

生：弱势群体。

师：我们身边有很多这样的人。“它们的生存状态是那么的艰难，它们对幸福的渴求是多么的卑微。”这句话表达了作者对像鹿这样的弱小动物的怜悯和对它们生存状况的关注。

（在屏幕上投影从第8、第9两段中挑出来的4句话）

师：下面请大家4人一组，在4句话中任选一句研讨其含义，注意运用我刚才教给大家的方法，抓住关键词。另外，等会儿交流时，一定注意要先说清楚你找到的关键词是什么。

（学生讨论，教师指导）

师：来看第一句：“所谓素食主义者的自由，不过是肉食主义者暂不征用的几枚小钱。”

生：我找到的关键词是“自由”和“小钱”。

师：怎么说？

生：在我们看来“自由”应该是无价的，但是在“肉食主义者”的眼里，“素食主义者”的“自由”仅仅是他们的“小钱”而已。

师：嗯。换句话说，对于“素食主义者的自由”，肉食主义者不用花多少代价就可以将它剥夺。还有没有其他关键词？

生：“暂不征用”。

师：“暂不征用”说明了什么？

生：说明以后会用或者随时可用。

师：这个同学说得很好！可见这句话的含义是――弱者的自由掌握在强者的手中，弱者没有真正的自由。

再来看第二句：“道德从来不能败坏后者的食欲，尊严也不曾给前者的脖颈以适当的遮护。”

生：道德不能阻止肉食主义者的欲望，尊严不能……

师（提醒）：“肉食主义者”可以替代为？

生（众）：强者。

师（继续提醒）：后半句的关键词是什么？

生：“的脖颈”。

师：脖颈在外面意味着什么？

生：生命。

师：“”意味着什么？

生：没有保护。

师：对，“的脖颈”比喻生命脆弱，没有保障，请把前面的连起来再说一遍。

生：道德不能控制强者的欲望，尊严不能保护弱者的生命。

师：前半句话容易理解，强者为满足本能的欲望，常常败坏了道德，那么后半句又是怎么理解呢？

生：尊严对弱者来说毫无意义，因为它保护不了弱者的生命，所以死要面子可能没有意义。

师：这么说，前半句是讽刺强者，后半句是讽刺弱者？

生（众）：不同意。

师：有人说“宁可站着死，不愿跪着生”。尊严虽然不能保护弱者的生命，但并不意味着我们就不要尊严了。

……

从上面这段课堂实录来看，对学生来说，理解这些寓意复杂深刻的句子，虽然依然存在较大的困难，但能比较轻松地找到突破口，从而能够在教师的引导下渐渐深入，并且最后比较有效地完成教学目标。另外，对教学内容作删减选择之后，任务减轻，学生可以集中精力研习难点、重点，使课堂紧张而有节奏，而不是繁重复杂，大大提高了课堂效率，使课堂避免了很多无效劳动，为达成教学目标提供了有力保障。

参考文献

[1]教育部.普通高中语文课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[3]王荣生.语文教学内容重构[M].上海：上海教育出版社，2007.

[4]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2003.

[5]王雪亘.中学实用文阅读教学内容的探讨[D].金华：浙江师范大学，2007.