论学校公民教育的主体养成

近年来，公民教育越来越得到教育界的重视，甚至有学者提出，“当代中国公民教育实际上应该是、也必须是全部教育的转型乃至整体社会的改造”。[1]目前来讲，学校虽然不是一个完善的机构，但却是唯一可以全面承担这一任务的场所。从某种程度上来说，公民教育即学校公民教育，因为随着人类总体实践的分化，社会已经很难提供系统而全面的教养，而公民教育实践也只能在学校或通过学校才能得到很好的体验与提升，所以学校场域内的公民教育研究就显得格外重要。

一、谁是学校公民教育的主体？

在学校场域中，无非三类人群：教师、学生与行政服务人员。那么，他们谁才是学校公民教育的主体？大多数人会认为，学生永远是学校的主体，教育包括公民教育都是围绕学生在做文章；也有一些人认为，学生虽然是学校的主体，但是离不开教师的引导与施教，所以教师才是公民教育的主体或至少是其不可缺少的一部分；还有人认为，公民教育固然离不开作为引导者的教师和作为目标的学生，但是如果没有学校行政服务人员的勤奋工作，那么公民教育甚至全部教育都会成为一句空话，所以行政服务人员也是主体成员中不可或缺的一部分。仔细分析这三种观点会发现，虽然立场各有不同，但都认同一点：公民教育的对象是学生，实施者是教师，服务者是行政服务人员。因此，似乎学校公民教育的主体由三部分组成，包括目标主体即学生、实施主体即教师、服务主体即行政服务人员。

这种主体定位的三分法，表面看起来统合了不同立场，认识到学校内的三类人群都应该成为公民教育的主体，但是把目标主体仅仅定位在学生群体却是大有问题。按照这种思路，学校公民教育针对的就只是学生，为他们提供丰富而专业的公民教育，帮助他们逐渐成长为合格的公民，而教师和行政服务人员都是外在的辅助人员，他们不需要公民教育，因为已经是合格而成熟的公民。作为公民教育实施者的教师和作为服务者的行政服务人员拥有参与学校共同体决策的权利，而作为“潜在公民”的学生只具有观察、接受和服从的义务。看来，教师、学生与行政服务人员虽然都是学校公民教育主体的组成部分，但是主体之中三类人群的定位是有质的差异的。

传统的知识教学延续的就是这种思维模式。但是公民教育并不仅仅是知识教学，所要养成的公民也不是一个知识“储存罐”，而是公民意识、知识、道德、技能一体化的活生生的“大写”之人。公民涉及到利益的问题，学生也许在知识和生活经验上面，面对教师和行政服务人员有所差异或欠缺，但是在利益诉求上面，和他们是地位平等的。既然同样拥有利益诉求，又同处于一个共同体中，那么他们就同样是“学校公民”，同样是公民教育的目标主体与实施主体，又因为他们都相互为对方创设了公民教育的环境与条件，所以，又都是公民教育的服务主体，并不存在分割的主体定位，而只有完整主体的不同定位。为此，笔者认为应该提出“学校公民”概念，并把“学校公民”作为学校公民教育的主体。“学校公民”包含了上述三类群体，他们共同构成了学校公民教育的目标对象、实施者和服务者。

二、学校公民教育主体的特性是什么？

“学校公民”是一种学校场域内的特殊的公民身份，它不仅要参与学校共同体的管理，从而促进学校不断发展，更要通过彼此之间的交往实践促进自身的不断发展。所以，真正的学校公民教育，不仅仅是为了把学生培养成公民，而且要切切实实促进学校和全体在校人员的共同发展。以往的公民教育往往存在两个重大缺陷：一是只重视学生的公民知识教育，而不重视学生完整的公民主体性教育；二是只重视学校公民主体教育，而不重视学校公民主体教育对于学校发展的作用与贡献。这两个缺陷恰恰反映了“学校公民”主体的两大特性：即主体性，公共性。有学者就指出，“无主体性的臣民不是公民，无公共性的单子式主体也不是公民，公民是公共生活中具有主体间性的互主体，是集权利与义务、主体性与公共性于一体的主体人。”[2]首先，“学校公民”主体性教育经常简化为公民知识教育。公民知识教育是公民教育的一个重要组成部分，但不是其全部。公民主体性的养成要复杂得多，它不仅要具备丰富的公民知识，还要具备清醒的公民意识，明晰的公民道德，纯熟的公民技能。而公民意识、道德与技能往往是在具体而丰富的公民实践中获得的。学校公民教育中，公民实践机制与实践活动十分缺乏，即使有也往往流于形式，没有起到应有的效果。比如培养学生公民论辩能力的辩论会，学校往往注重学生的“辩”而不是“论”，注重学生的语言技巧而非论辩的目的，并且所选的“论题”往往平淡无味，无关或弱相关于学生自身与学校的发展。另外，学生往往被排除在学校管理之外，最能体现学生自主管理能力与自主性的学生会往往不是学生利益的代言人，而是学校政令、督促学生遵守落实的官方机构。在这样的学校环境下，学生公民主体性的培养根本无从谈起，

其次，学校经常忽略“学校公民”主体的养成对于学校自身的作用与贡献。这实际涉及到学校公民公共性的培养，只具有主体性的学校公民，往往只关注主体自身的、狭隘的利益，而不能关注集体的、公共的利益。如果赖以指导的理念和付诸实施的实践都只是为了培养学校公民的主体性，那么学生、教师和行政服务人员就会各自为政，彼此形成对立和斗争关系，学校只会在内耗中日渐衰弱，更谈不上发展的合力了，这样的结果实际上比从未唤醒学校公民的主体性更加糟糕。所以，基于主体性的公共性培养是学校公民主体的另一个重要目标，只有这样，拥有主体性的学校公民才会充分调动自身的聪明才智，立足自身利益与公共利益的平衡来思考学校的整体与长远发展，从而形成学校公民与学校的双赢局面。

三、怎么培养学校公民教育主体？

学校公民教育的主体是包括学生、教师和行政服务人员在内的“学校公民”，而“学校公民”的主体特性为主体性和公共性的有机结合。那么，在确定了前两个基本问题后，紧接着便是第三个棘手的问题：怎么培养学校公民教育主体？也就是怎么培养“学校公民”？笔者拟从三个层面给出自己的意见。

首先是理念层面。学校要着力打造自己的公民教育文化，如果学生、教师和行政服务人员都是公民教育的实施主体、目标主体以及服务主体，那么针对这些不同群体，学校有哪些总体的目标，如到底学校要培养什么样的学生公民、教师公民等。针对这些要求，学校要不断提炼和融合以形成自己学校的公民教育核心理念。然后据此理念，重新研究和调整课程与教学方式，让这些理念渗透进日常的课程与教学。另外，学校可以单独开展一些专门体现自己学校公民教育特色的校本课程，对象不仅仅是学生，而且也可以针对教师和行政服务人员开展这些课程。让学校依据自己优势提炼出来的公民教育理念深入“学校公民”的内心，从而为开展各项公民教育活动奠定基础。

其次是制度层面。学校在管理权方面，要敢于下放权力，转变学校领导层的角色，充分信任学生以及教职工群体。但是放权不是撒手不管，而是要通过一系列制度性建设让权力下放给具有合法性的制度与组织，而不是从一群人手里到另一群人手里，这就突出了管理制度建设的重要性，一方面可以重新改造学校的教职工大会、学生会以及学生社团等特定群体代表组织，使其真正具备利益代表组织的应有作用；另一方面可以创设一些新的管理机制，调动学校公民的积极性，比如创设学校管理层、教职工以及学生会三方联席会议组织，共同交流经验与想法，相互制约权力、分享权力，共同促进学校更好发展。当然，在年级以及班级制度方面也可以做出适当创新。除此之外，学校更可以开展一些常态化的活动，比如学生、教师以及行政服务人员共同参加的、针对学校发展等公共议题的年度辩论或讨论会，促进学校公民的公共参与意识与公共性养成。

再次是物质层面。校园物质环境、硬件设备以及各种技术支撑，对于“学校公民”的养成都极为重要。物质环境方面，不仅包括校园大环境，比如校园民主墙、民主信箱以及民主活动基地等，而且包括教室小环境，比如桌椅摆放的方式，以及教室内壁文化的设计等。硬件设备的好坏也会对公民教育主体的养成产生影响，如果硬件设施缺乏，那么许多活动便无法展开，比如电脑等多媒体设备可以让课程与教学方式的民主程度大大增加。当然还有其他一些信息技术的支撑对于公民教育也会有所帮助，比如信息技术设备的应用，会直接改变教师与学生、教师与家长的互动方式，这都会很好地促进学校公民主体性与公共性的养成。

【参考文献】

[1]檀传宝，论公民教育是全部教育的转型[J].安徽师范大学学报（人文社会科学版）.2010，9：497.

[2]冯建军，多元公民身份与公民教育[J].南京师范大学学报（人文社会科学版）.2012，6：90.

（作者系华东师范大学教育学系博士）