教师专业发展研究的历史演进与超越

摘 要 在世界范围内，“教师专业发展”概念大致始于20世纪80年代，孕育于教师专业化运动。因此，教师专业化与教师专业发展有着天然的联系。但是，教师专业发展较之于教师专业化，无论是在研究主体、研究方向还是在参与者的状态上都出现了新的变化和超越。对这些新变化的探析和揭示将有助于人们认清教师专业发展的趋势、教师主体重新回归的必要性以及在理论和实践层面上更好地理解教师发展。

关键词 教师专业化 教师专业发展 演进与超越

中图分类号：G451 文献标识码：A

The Historical Evolution and Transcendence of the

Research on Teacher Professional Development

WANG Qiong

（School of Education， Ningbo University， Ningbo， Zhejiang 315211）

Abstract The concept "Teacher Professional Development" roughly begins in 1980s and breeds in teacher professionalization movement. Therefore， teacher professionalization has a natural connection with the teacher professional development. While， compared with teacher professionalization， it appears new changes and transcendence in research subject， research direction and the status of participants for teacher professional development. The exploration and revelation to such new changes will help people recognize the trend of teacher professional development， the necessity of subject return for teachers and also have a better understanding of teacher development both in theory and practice.

Key words teacher professionalization； teacher professional development； evolution and transcendence

1 教师专业发展研究源于教师专业化

1.1 教师的专业化

从历史的发展脉络看，教师职业化是教师专业化研究产生的前提，而教师职业化形成的前提则是教师教育的制度化。在古希腊时代，最早带有现代教师影子的群体是那些老成知理、身体孱弱、不胜劳役而陪上层阶级子女上学的奴仆，后来出现了智者和神职人员，然而他们也未经过专业的培训、标准的考核，更没有制度的约束，只是扮演着知识传授者的角色，与现在我们所说的教师职业相差甚远。研究者一般把贺拉斯曼于1939年在美国建立了第一个州级师范学校系统并开始规范地训练教师作为师范教育制度化的开端。①

可以说，伴随着这一制度化带来的不仅仅是教师和学校数量的持续增加，也使得教师授业本身发生了变革以及基础教育逐渐实现了普及，学校日益成为一种“公共教育机构”。教师不再是闲散人员，而是需要国家相关教育法规来约束其准入和职业操守的职业人员。至此，教师职业和教师群体业已形成。然而，职业化了的教师们越来越觉察到自身社会地位的低下与经济待遇的微薄，他们迫切地想要改变这一现状，故出现了教师职业专业化的诉求。因为人们普遍认为，能称之为专业的群体可以获得较多的经济资源、社会声望及政治权利。因此，一系列教师专业化的议题随之兴起，但是直到20世纪50年代这些议题才得到了较为广泛地讨论。

1.2 教师专业发展研究的兴起

（1）教师专业化的矛盾日益凸显。在教师群体运用各种方法使自己的职业专业化的过程中，问题和矛盾也展露无遗。首先，“专业”这一词在最初是被认定为权利多于责任的，如果一个职业要争取成为“专业”，则被看作是在争取提高社会地位和收入，改善工作条件。②而从上世纪60～70年代开始，教师就是在不断地追求经济社会权利以及集体向上流动的专业化目标（使得原本属于专业标准范畴的教师内在的专业性被边缘化）。③其结果是，这样的努力不仅没有争得像医生、律师一样的专业地位，反而遭到了社会的反感和抨击。原因很简单，这一争取经济待遇、社会地位提升的行为与学校成为“公共教育机构”后，教师工作被烙上的服务性与奉献性职业的特征相左。

（2）从教师专业化到教师专业发展。20世纪80年代，新一轮全球教育改革悄然兴起，教师被称为当时改革的中坚力量并重回到研究者的视野。人们开始反思教师群体在追求专业化的进程中所遇到的问题与阻力，并尝试转移研究重心，即从外铄型的寻求各种权利提升的教师专业化转向内发型的追求教师专业性的发展。1974年霍伊尔（E.Hoyel）对专业主义和专业性这两个概念地区分，使这一路径地转向变得更为清晰。他指出，当一个群体运用各种方式来提升本专业的社会、经济地位时用“专业主义”概念，这一过程目标的实现称之为 “专业化”。而在涉及教学过程中教师所运用的知识、技能以及程序时，则需使用专业性这一概念。④1980年在以“教师的专业发展”为主题的《世界教育年报》上，霍伊尔的这种区分被幻化成了教师专业化和教师专业发展两个目标。⑤因此，可以看出，教师专业化是实现教育标准的过程，而教师专业发展是提升内在能力的过程。⑥或许是由于寻求教师专业化进程举步维艰的缘故，以内发性为主要特征的教师专业发展日益成为研究者们新的选择。