高校外语教师在听课活动中存在的问题及对策研究

一、引言

听课活动一直以来都是促进教学质量的重要手段，它对于广大外语教师并不陌生。听课不仅在于“听”，更注重“看”，从其英文表述“classroom observation”就能够清楚地反映出它有获取课堂教学信息的含义。故此，“听课”更科学地讲应该被称之为课堂观察。通过听课，不仅可以达到对教师的教学进行阶段性或功利性评价，更重要的是达到教师间相互学习、共同提高。因此，各校对教师听课的次（节）数都有相应的要求。然而，在现实的听课活动中却存在着诸多问题。外语教师在听课准备、内容、方式、角色定位等方面都存在不足。本文将对高校外语教师在听课中存在的问题进行分析，并探析产生这些问题的原因，以其引起同行们的共同关注和进一步的研究。

二、高校外语教师在听课中存在的问题

1.听课前心理、物质准备不足

调查的数据显示：62.16%的高校外语教师在听课前未能或很少做充分物质和心理准备，如事先阅读主讲教师的教案、与学生进行交流等。而且也没有认真考虑如何听、听什么等问题，往往只关心“听谁的课、听什么课”。

2.听课活动中关注的内容单一，记录表设计片面而格式化

从笔者收集到的记录表看，每个学校均只有一份内容和形式相同、适用于所有课程和专业的听课记录表。除了主讲教师姓名、授课题目等客观内容外，主要包括“教学过程/活动”和“听课评价意见”。这反映出教学管理部门只是从宏观上对教学活动、教学环节进行规范和监督，未能考虑到课程、专业差别和特点。

3.听课方式单一且不规范

调查中我们发现，超过一半的教师对主讲教师的教学过程进行了较为详细的记录，但只有18.67%的教师对学生在课堂上的表现给予了关注；14.66%的听课人把授课教师对学生的注意视线做了阶段性的标记；88%的高校英语教师只是带上笔、记录表出现在课堂上；只有2.7%的听课人使用录音、录像工具记录教学过程。

4.听课人角色定位偏差

听课人对自身的角色定位反映出他对听课活动的认识。68%的人认为，主讲教师是听课活动的主体。这就充分表明，听课人在听课活动中是被动的，并非听课活动的主体，这就影响到其听课的动机、目的。

三、原因探析

1.教材宽泛，导致教师上岗前先天不足

师范生是被专门培养来从事教学工作的，在校期间应全面学习相关的示范技能课程。其中，英语教学法是最重要的一门专业必修课程。笔者曾查阅了主流的英语教学法课程的在用教材，它们是《英语教学法教程》（王蔷，2000）和《英语教师职业技能训练简明教程》（肖惜，1999）它们均未对课堂观察的相关理论、内容、方法以及技巧等方面进行系统地阐述。《英语教学法》（李庭芗，1983）虽有提及但也只是点到为止。加之授课教师更注重学生讲课技能的培训，课堂观察这一部分没给予足够的重视，这就导致师范生在这方面的欠缺。75.1%毕业于师范专业的教师没有接受过相关的培训进一步佐证了这一事实。

2.缺乏课堂观察方面的在职培训

在职培训是补充教师知识盲点的另外一个途径。但在调查中发现，93.24%高校教师在职期间没有接受过课堂观察方面的培训，这就进一步加剧了教师在课堂观察上的认识、知识、方法等方面的匮乏。

3.观测点不明确

课堂观察是一项科学活动，它有着其特有的规程和方法，观测点是其中最重要的一部分。观测点主要围绕主讲教师、学生、言语交互作用、教师课堂管理、学生认知水平和师生情感交流等几大方面，其下还有为许多小项。但在实践中，虽然听课活动在形式和制度上被明确下来，但调查结果表明现实的无据可循和极大的随意性。

4.教学管理部门对听课制度不够健全

听课记录表是有明确指向性的，它不仅展现出教师在听课中应该关注什么，同时也为自身教学水平的提高指明了方向。所以，教学管理部门应该充分认识到其重要性，在设计记录表时，应该考虑到有明确观测点和事前的准备，应该区分学科、专业等具体特点，使听课制度真正发挥其指向和监管的作用。

四、对策

1.使听课活动由被动向主动转化

Wajnryb（1992）指出，观察经历不仅包括在课堂所花时间，更重要的是它还包括为观察而作的准备（对观察点的选择、观察目的的选择、信息采集方法的选择以及以何种方式与其他人员的协作等等）、观察后行为（对所收集的信息、数据进行分析、讨论、解释以及对整个观察活动的反思等）。也就是说，听课活动只有有计划、有目的、有方法，才会是有成效的活动。虽然没有必要要求广大外语教师从此把他们早已熟悉的“听课活动”这一术语变成“课堂观察”，但在认知上这种转变是必要而紧迫的。

2.由“共同观察相同内容”向“分工协作”转变

在传统的集体听课过程中，听课人往往是观察基本相同的内容，或者各自为政选择自由选择，事先没有认真商议和统一分工。这样没计划、无分工的集体行为，既造成资源浪费，又不会有明显的效果。笔者建议，听课人应事先针对所观察课程的课型特点，共同商议并确定观察目的、观察方法并对观察任务进行明确分工，做到每次“听课”有重点、有方法、有目的，每位（每组）教师就可以带着不同的观察任务去“听课”，这样，既能使人力资源得到合理配置和利用，也可以较全面地观察和评价主讲教师的教学。当然，更重要的是，通过确定观察点、观察任务，可以帮助教师全面地了解教学活动，反思和改进自己的教学，促进教学水平和能力的整体提高。

3.加强听课技能的在职培训

“课堂观察技能要通过学习获得，并在实践中提高。”（Wajnryb，1992）因此，我们建议，学校应有计划地实施教师在职培训，使原本缺失的理论知识在实际教学岗位上得到补充，并在实践中不断提高。特别是非师范专业毕业后从事教育工作的，此项在职培训更显得尤为重要。

4.增补教材内容，使学生获得应有的课堂观察理论知识

笔者认为，缺乏听课（课堂观察）理论知识和实践能力的教师，其师范技能是不完整的，更不利于其教学水平和能力的提高。目前，尽管所有高等师范院校都开设了英语教学法这门课程，但有关课堂观察方面的内容却被一带而过。因此，完善教材已是当务之急。

5.加强管理，从“要求数量”向“数量质量并重”转变

由于上文提到的教学管理方面的不足，多数学校的教学管理部门仅对教师听课的次数做出了要求，这就造成了该项活动的收效不甚明显。建议各校，应根据各专业、课程的特点，结合课堂观察任务的不同设计出观察内容不同的、有体系的课堂观察表/集/册，使得课堂观察更全面、更有成效。同时，根据本校教学实际，或者根据师资具体情况，教研室可以考虑制定有针对性的学年、学期课堂观察计划，集中探索和解决几个教学中迫切的实际问题。

五、结语

目前，由于招生人数和学校规模的不断扩大，各学校都不同程度地面临着英语教师短缺与青年教师比例较大的矛盾。提高英语教师的教学水平成为燃眉之急。而有效地开展课堂观察活动，短期内不仅可以缓解矛盾，长期坚持更能在师资水平和教学质量上形成良性循环。

（本文为陕西理工学院科研基金（SLG0308）项目）。

（作者单位：陕西理工学院外语系）