新《课程标准》下的语文课堂观察与思考

新一轮课程改革犹如一缕春风扑面而来。语文《课程标准》的实施为小学语文课堂带来了生机与活力。由于激发了兴趣，绝大多数学生爱语文了；由于落实了读书实践，大多数学生真学语文了；由于尊重了学生的独特体验，部分学生开始有个性地学语文了。课堂上多了动感和鲜活，“一言堂”变成了“群言堂”，还时有语惊四座的学生的真知灼见。但冷静思考一些课堂现象，我们看到了热闹、自主背后隐藏着的放纵、随意与浮躁，窥视到一些值得深思的问题。作为一个语文教师，在不盲从起哄的同时，也应该来一点自我批评。这种批评是思考、是审视。当然，破而不立是不行的，从破到立、从批评走向建设的过程，也是一个幸福的过程。

一、自主：不要放纵

对于《小露珠》一课的朗读教学，我就大胆地进行了尝试。在指导朗读小露珠反射霞光、给植物们带来生机的那一段，也就是课文描写最美丽的一段时，我让学生采用自己最喜欢的方式去读。学生们在欢呼之后，就选择方式自由地赏读。整个课堂可谓上书声琅琅，好不热闹。几分钟过后，开始集体交流。当一位学生向全班发出邀请，齐读这一段之后，我竟情不自禁地脱口而出：“真美！我也很想加入，你们愿意带上我吗？”学生们兴奋了、感动了，师生彼此欣赏，大家同时又赏读了一遍课文。

以上是浅表性的“选择性学习”，不排除“放任自流”之嫌。因此，我们还要教给学生默读、浏览等多种阅读法——让学生可选择；同时要引导学生针对不同内容，不同情境选择不同的阅读法——让学生会选择。

二、探究：不可浮躁

一位教师在教学《北大荒的秋天》第四自然段“原野热闹非凡”时，一开始就让学生自由地读，然后要求学生上台来表演，选了一名学生来作解说——读旁白。几名学生一上台，教师就发给了他们各自的道具，分别是大豆、高粱、榛树叶子，他们拿到道具之后尤为兴奋，纷纷戴到头上。谁知头饰太大，经常掉下来，引得下面的听课教师和学生哈哈大笑。台下的学生也无心再投入到后面的正常学习。而教师的教学机智又不够灵活，只是一味地要求学生来读课文。学生对于这段文字的理解，可以说是一片模糊。

不加咀嚼的朗读真能让学生感悟、理解、内化吗？我们是否把朗读的功能过于夸大了？不启动思维，不用心体悟，在囫囵吞枣的朗读中，精彩的词句浮光掠影般地在学生的大脑中闪过，如此这般，怎能消化？谈何积淀？学生的语文素质又从何提高？语文的模糊性排斥品词析句吗？“适度模糊”是在当前语文教学理性有余、感性不足的情况下应运而生的，它不排斥品词析句，甚至咬文嚼字。反之，它还以一定的品析理解能力为支撑。就像行书之与楷书，没有端端正正、一笔一画，哪来行云流水？这不是“模糊性理解”，而是隔靴搔痒。语文教学需要品词析句，甚至咬文嚼字。将品词析句与朗读相结合，有品有读，语言文字才能得以消化、积淀，学生才能学会阅读。

三、评价：不能随意

在所听的绝大部分课中，在几百次问题的讨论和朗读、交流中，授课教师们要么干脆就没有任何评价，要么都是非常肯定的评价，呈现的都是定型了的优美绚烂的微笑，没有不悦不快的眼神，也没有直指其要的批评。有时夸奖学生“你真棒”，有时奖励学生一个“五角星”、一朵“大红花”，有时又别出心裁地奖励学生“模仿蝴蝶飞”……

在一般的情况下，这当然是必要的。但时时处处都是如此，就难说正常了。只要我们稍微审视一下同学讨论的具体内容，就会发现，不少回答跟讨论的话题之间，或浅尝止辄不到位，或漫无目的地任意发挥，或风马牛不相及，或根本就一无是处，或错误到荒唐的地步。面对这些现象，教师似不闻不怒，这且不说，却又不做点拨引导，不加拨乱反正，不加批评纠错，竟能一味地不假思索地赞扬、鼓励。这是表明我们教师的无知、失职呢，还是因为仅仅尊重学生的“独特感受”而变得畏首畏尾不敢过问和“干预”呢？多表扬学生没有错，假如这种表扬缺乏真诚和必要，是一种几乎不需什么成本的“批发”，带给学生的只是一时的愉悦，却衍生出如此多的显性或隐性的损害，那还是奉劝有些教师尽量减少这廉价的奖励和毫无意义的庸俗的评价。可能学生们更需要细致入微的引导、深刻到位的点拨甚至一针见血的指正和批评。如果我们能像西方启蒙思想家伏尔泰所说的“我坚决不赞成你的观点，但我誓死捍卫你发表意见的权利”，那样就行了。

对学生的学习评价，教师要努力建立起“目标多元、方法多样”的评价体系。从操作层面看，一方面教师要善于发现学生思维的闪光点，给予充分的鼓励和肯定；不仅关注学习的结果，更要关注学习的过程。对于学习出现的错误一定要谨慎评价，对有错误但又蕴涵点滴创新的思路，在指出不足的同时，也要给予鼓励，保护这难得的创新火花。另一方面，鼓励赞扬的同时，还要注意评价的客观性，及时给予客观的评价指正，使学生在挫折中吸取教训，明确努力的方向。“鼓励赞赏”必须建立在“客观评价”的基础之上，如果离开了“客观评价”，“鼓励赞赏”就失去应有的价值。