在“点拨”中强化学生对概念的理解

我国著名教育家叶圣陶指出：“教师之教，不在全盘授予，而在相机诱导。”小学生年龄特点表明，突破疑难的喜悦，往往是激发学生求知欲的动力。疑难的突破有时需要教师进行“点拨”，关键的“点拨”，能够使学生误入歧途的思维迅速扭转到正确的轨道，实现错对交替的质的飞跃，从而把正确的概念移入并固定在学生的意识中，使他们完成自我完善的过程。当然教师的点拨并不是给学生提供现成的答案，而是在“点”中试放“灵丹妙药”，在“拨”中使学生“茅塞顿开”。下面就教学过程中如何进行“点拨”的谈几点体会。

一、抓住反馈启发“点“

在教学“倒数“时，往往有部分学生在写出下列各数的倒数时出现错误，如 =，4=，显然这绝不会相等，这是由于小学生思维定势的局限性造成的，他们只是感知到等于号，而没有认识到等于号的本质意义。发现了学生的错误，我把它写在黑板上，让学生发表不同的见解，有的学生说的倒数是，4的倒数是，而不能用等于号连接；有的说1的倒数是它本身，1就等于1。从这些议论中，教师怎样“点”呢？我用“5米=米吗？” “人是要喝水的，喝水的就是人吗？”这类的问题来“点拨”，使学生对“1=1”并不只是说明1的倒数是它本身，从而使学生意识到等于号是不能随便加的。

二、认识规律诱导“点”

辩证法告诉我们，规律存在于一般之中，个别只是一般的特殊情况，怎样从一般中寻找规律，这是小学生遇到的难题之一。由于小学生的逻辑思维并不严密，往往带有一定的盲目性，对学生的盲目回答我并不及时评定，而是用延迟评价来开拓学生思维。给出一定的时间让学生在和谐的气氛中驰骋联想，各抒己见，如在教学长方体表面积时，出了这样的一道题：如图

让学生解答长方体的表面积。

学生出现算式：

1.（5×5+5×10+5×10）×2，

2.5×5×2+5×10×4。

师：还有更简便的方法吗？

生：我想出了一种简便方法：5×5×10

学生们听到列式后纷纷表示他搞错了，这是求长方体体积的公式。我则采用延迟评价让该同学说说道理。于是问：“你是怎么想的？”

生：上、下底面的面积有2个5×5；由于5×10可看作5×5的2倍，因此其余四个面的面积就有8个5×5。共计10个5×5，所以列式为5×5×10。

我肯定了学生的想法，同学们听他这么一说也情不自禁为他鼓起掌来。该学生也品尝到自我解决问题取得成功的喜悦，激励了他创造性思维的最大发展。

三、抓住疑难扶助“点”

当学生在解题遇到困难时，我并不急于给学生点拨，而是让他们各自先发散，使他们的聪明才智得到充分发展，一旦攻克不破之时，求知欲望会促使他们要求老师进行“点拨”，这样的“点拨”往往会起到事半功倍的效果。在教学“从一圆柱形水桶中取出某个圆柱形（长方体、正方体）物体时，水面后求该物体的高度”这类题时，大多数学生难以从中找到突破口，在学生百思不得其解时，我提出“取出物体的体积和下降水的体积有何关系”，有的学生就好像试探着回答说“相等”，抓住疑惑我进行了实物演示，学生顿时明白了过来，这确实存在着相等的关系，问题也就迎刃而解了。

四、抓住错例引申“点”

唯物辩证法告诉我们，感知了的事物，只有通过解剖才能完全认识它。因此，当学生的错误答案提供给教师的时候，往往带有一定的盲目性与混乱性，说明知识的迁移不是随着认知结构的变化而直线上升。所以教师要迅速、及时地扭转学生错误的思维，使学生在思考问题时，思维能指向一定的目的。因此纠正学生的错误，指明错误的实质，就题论理，使学生每纠正一题，都能从理论上重新认识，进一步提高，不再出现类似的错误，把错误化为一次新的学习，让错误发挥其潜在的教育价值。如在教学中我们经常发现学生在计算做桶需要铁皮，同时再计算这个桶能盛液体多少时，往往把“表面积”当作“容积”，学生对含有两个问句的习题，习惯于把前一个问题的结果当作第二个问题的解答条件，这又是思维定势的反映，也是学生对“表面积”与“容积”两个概念混淆不清的表现，针对这个问题，我引导学生从原始概念入手，再从单位名称和意义上剖析，这样一层一层地“点”与“拨”，使学生的错题的结症得到了充分的暴露，在纠错的认知过程中提高了分析问题的能力，完成了通过现象认识本质的教学任务。

总之教师的适时、恰当的“点拨”作用在于培养、提高学生把握、调整思维流向的能力。“点拨”的目的是点燃学生智慧的之灯，拨弄学生思维之弦，让学生在边学边做的过程中，不断自我完善。