基于课堂观察的听力教学策略

听力能力的培养是听、说、读、写四种技能培养的重要一环，也是重要的输入方式，在语言的学习与运用中起到了不可替代的作用。九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲中对听力教学作出了明确的规定：“能听懂课堂用语，并作出相应的反应；能听懂教师用所学语言叙述课文内容及背景；能在听题材熟悉的语言材料时，克服生词的障碍，理解语篇大意；能听懂语速为每分钟120个词左右，与学生生活贴近的，基本没有生字的语言材料；获取所需信息；能听懂广播、电视、录音、录像中与本学段水平相当的英语有声语言材料，泛听量不低于40小时。”而且听力测试在中考中占有相当大的比重。“听力理解的过程是一个非常复杂的过程，如果要对这个过程所产生的效果作检测，首先必须了解这个过程是怎样运行的”（Buck，2001）。上述重要性虽然已经为广大师生所了解，然而在实际教学中，却往往出现“教师教得枯燥乏味，学生听得昏昏欲睡”的情况。在各种各样的公开课上，听力课难觅踪影，听力成了教师不愿教、学生不愿学的老大难问题。不少学生甚至在听力课上拿出课本背记单词，认为扎扎实实地记几个单词要比“云天雾罩”地听要更加实惠。我试图从听力课上对学生表现的课堂观察入手，分析听力教学陷入困境的原因，并据此提出相应的解决策略。

一、问题的提出

听力理解不是被动地记录所听或所见，听者不是录音机，也不是照相机。理解受到听者在听力过程中关注的最微小的变化影响。（Tomas，1998:51）听力的培养是一个受到各种因素制约与影响的复杂过程，其实质是一种解码的过程，需要听者将所听的材料结合被激活的相关背景知识，解码转化为自己理解的信息。这一过程包含了信息输入与信息产出。所以听者的信息储备、信息接受能力、信息转化分析能力、听力的习惯、听力材料的内容甚至是做听力练习时的环境都有可能对听力的结果产生重大的影响。但是在日常的教学实践中师生对于听力能力培养的重要性认识不足，训练方式不够科学，直接导致听力训练的效果低下，教师教得辛苦，学生学得辛苦，结果却并不能令人满意，出现这种现象的原因是什么？对于听力教学策略调整有什么启示？

二、听力教学课堂观察

课堂观察是指教师对于自身及学生在课堂上的表现（包括关注度、师生互动、学习兴趣与激情、教学效果等），通过录音、录像、问卷、访谈等量具进行真实记录，立足于所采集到的资料对自身教学进行反思，并有针对性地调整教学策略的教学方式。课堂观察具有真实性、针对性、反思性，可以及时有效地帮助教师与学生认真思考教学过程中的得与失，所以在日常教学中是教师不可多得的帮手。课堂观察的内容包括教师教学、学生学习态度、教材的处理、教师课堂话语、师生交流与互动情况、作业的布置、课堂突况的处理等，观察的目标指向主要就是教师与学生。我主要从教师和学生两个角度来观察分析听力课堂教学，具体观察结果如下：

1.教师角度

我通过对自己听力课堂的录音实录，并结合本组英语教师的课堂听课追踪、访谈及问卷调查，发现大部分英语教师的听力教学流程为“布置录音材料—放录音—学生听录音—学生给出答案—师生核对答案”，不难看出在这一流程中，教师主要充当了播放录音及核对答案的角色，听力教学对于教师来说仿佛成了一件“体力活”。教师本应在听力教学过程中充当的组织者、引导者、辅助者等角色严重缺失，而成了摆设。另外，教师对于所用的听力材料没有做到精挑细选，基本上是拿来主义，更谈不上依据听力文本内容进行听力活动设计了，实际上具体的听力活动设计应该和听力文本的题材和难易程度相适应。对于学生不经常接触的题材的听力文本，教师在设置活动的时候需要选择比较基础的听力技能考察项目，反之对于学生熟悉题材，难度适中的听力文本，教师则应该选择比较综合的听力技能考察项目。（葛淑雁，2011）

2.学生角度

我将任教的两个初三班级的学生（共计105人）按照上学期期末考试听力的成绩分组，按照成绩由高到低分为A、B、C、D四组，并针对这四组学生的课堂表现进行分别观察，结果如下：

（1）A组学生的表现

听力开始前，A将听力材料浏览一遍，听力开始，认真听录音，边听边看听力材料，听力结束，给出答案并与教师的标准答案核对。

（2）B组学生的表现

首先教师放录音后，B听录音，其次看题目，再次写下答案，最后与教师的标准答案核对。

（3）C组学生的表现

录音开始前，C就显得很紧张焦虑，发声诵读听力试题，录音开始后，C显得手忙脚乱，一会儿在这道题上划一下，一会儿在那道题上划一下，该题录音已经放完，C仿佛还没有从录音中回过神来。

（4）D组学生的表现

录音开始，D心不在焉，手中笔转个不停，听力播放过程中，D东张西望，在录音结束前两分钟左右，迅速将答案选完了事，并不与教师给出的标准答案相核对。

通过对以上四组学生课堂表现的观察，可以发现尽管A，B两组学生得分相对较高，但是他们都普遍存在一些问题亟待解决：（1）听前准备不足，四组学生中只有A组学生在听前浏览了一遍听力试题，但是并没有标注重点；B组学生先听后浏览试题，顺序明显不当；C组学生心态调整不好，影响发挥；D组学生听前环节完全缺失。（2）听中投入偏少，四组学生中A组学生听得最仔细，B、C、D三组学生投入程度不足，其实A组学生在听的过程中还可以做速记，用文字形式来弥补短时听力记忆不牢的不足，这样就更加完美了。（3）听后反思缺失A、B、C三组学生在听后只是对对答案，而D组学生则连答案都懒得对，四组学生都缺乏听后反思过程。

三、解决策略

1.教师要准确定位自己在听力训练中的角色

正如上文中提出的那样，教师在听力训练过程中绝不能仅仅播放录音，充当一位简单的操作员，除了播放录音与核对答案之外，还可以为学生做得更多。首先教师还可以充当观察员，在学生听的过程中仔细观察学生的神态、表情与反应，揣摩学生的心理，为下一步有针对性地调整听力训练材料及传授恰当的听力策略做好准备。此外，教师还可以是监督员。在学生做听力的过程中，教师应该积极巡视全班，及时纠正学生不良的听力习惯，如边听边转笔、跟读、反复回读听力测试试题，甚至是凝视窗外、左顾右盼、心不在焉等。总之，教师在学生训练听力的过程中要有主动参与的意识，绝不能录音一放，万事大吉。

2.学生应充分重视听前和听后环节

完整的听力过程可以分为听前阶段（Pre-listening）、听中阶段（While-listening）和听后阶段（Post-listening）。很多学生只重视听中阶段，很少重视或完全忽略了听前与听后阶段，这直接导致学生听力成绩停滞不前，严重影响到学生学习英语听力的积极性。除了认真对待听中环节之外，学生还要重点做好听前准备工作和听后反思工作。

凡事预则立，不预则废。在听力录音播放之前的几分钟学生应该做好充分的准备，首先应该调整好心态，实验表明，焦虑度与英语学习之间呈现负增长，焦虑度愈高，对学生英语学习造成的负面影响愈大，学生的英语成绩就愈不理想。因此，在听力正式开始之前，可以先平复心情，做做深呼吸或闭目养神都是不错的选择。总之要尽量做到“紧张而不慌张，放松而不放弃”。其次，学生还要利用每一段听力播放之前的短暂时间，迅速浏览听力试题，一来可以做到心中有数，对于自己也是种安慰。二来可以激活大脑中的相关背景知识，为随后的听中环节做好知识储备，而且可以提前分清主次，有针对性地详听某些内容。

不少学生认为听力录音结束也就意味着听力的结束，剩下的工作只是对对答案而已。实质上，听后环节的反思对于提高听力成绩，培养听力能力至关重要，是一个不可或缺的环节。反思是对之前的听力训练的总结与回顾，特别是针对听力训练过程中出现的错误更加需要反思，从错题中得到启示，举一反三，在以后的训练中有针对性地找准薄弱环节训练，只有反思错误，才能从错误中吸取经验。这样，错误犯得才有价值。否则，对完答案之后就将试卷往抽屉一收，错误永远是错误，永远没有改正的机会。

此外，还要注意学生听力技巧的培养，如：在听力过程中不要逐词逐句地去听，追求听懂每一个单词，这样会影响听力理解的速度，导致听力脱节；利用相关背景知识猜测词义，猜测文章大意；在听懂文章结构的基础上再去听细节，等等。当然技巧只是一种辅助手段，绝不能将希望完全寄托在技巧上。“Practice makes perfect.”这句话对于听力能力的培养来说可谓是一语中的，最大的技巧就是科学的训练方法加上刻苦的训练。只要师生共同扮演好自己的角色，相信学生的听力能力肯定会由量的一步步积累最终达到质的飞跃。

参考文献：

［1］Thomas Scovel，Psycholinguistics［M］.Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press.1998.

［2］Buck. G. Assessing Listening［M］.London: Cambridge University Press.2001.

［3］葛淑雁.分析听力理解过程，设置听力评价活动［J］.英语教师，2011.