谈运用图式理论提升高中英语阅读教学

摘 要：英语阅读教学是高中英语教学的重点和难点。如何提高学生的阅读能力，可谓众说纷纭。实践证明，如果教师利用好图式理论，有规律地解读篇章和重视语言的输入，有助于提高英语阅读教学的有效性，达到提高学生阅读能力和语言学习的目的。

关键词：图式理论 高中英语阅读教学 语言与篇章

一、目前高中英语阅读教学存在的主要问题

新课程标准指出：培养学生的阅读能力是高中英语教学的重要目的。高考英语试题直接考查阅读能力的“阅读理解”题比重不断增加，难度也不断加大。与阅读能力密切相关的“完形填空”题也占有极大的比重。因此，师生都明白英语阅读的重要性，但目前阅读教学效益不高，主要存在如下一些低效的阅读教学现象：

1.偏重阅读策略教学，轻视篇章教学

在现实教学中，教师往往采用师生一问一答式的教学方法，阅读课只要求学生提取与问题相关的信息，而且多数属于选择题。在这种阅读教学模式下，师生只关注信息提取的准确性和答案的正确率，忽视了文章的整体性。所问问题往往缺乏深度，涉及文章的主旨、推断、脉络、目的问题比较少，忽视了培养学生积极主动思维以及深层次理解作者意图和文章主题思想的能力。提问只要求学生停留在对所阅读文章的表层理解层次上，不利于学生英语阅读兴趣的培养。

2.偏重语言知识教学，轻视语言输入和输出

教师只是利用阅读教材将所要讲解的语法、词汇一一呈列在学生面前，将完整而有意义的文章分解成若干个零散的知识点传授给学生。在整个教学过程中，学生始终处于被动状态。而且偏离了英语教学目的，学生不能输入完整的语言，从而也不能输出有意义的语言，最终导致语言教学的失败。语言的理解应该是先于策略的，学生不能理解语言的前提下，策略教学没有任何意义。

如何提高高中英语阅读教学的有效性，进而使学生的阅读能力有所提高呢？大量的实践证明，高中英语阅读教学中运用好图式理论，是提高学生阅读能力的一种有效途径，它既重视语言文本结构，同时也注重语言的有效输入与输出，而且对信息的提取与加工也非常有意义。

二、图式理论与阅读理解

图式（schema）在起初是一个哲学概念，最早出现在德国哲学家康德（Kant，1781）的著作中。后来德国现代心理学家巴特利特（F.Burtlett，1923）将其应用于心理研究，并发展了图式内涵。20世纪后期，美国人工智能专家鲁梅尔哈特（Rumelhart）将其运用于人的智能研究。他指出：“图式理论基本上是一种关于人的知识的理论，也就是说，它是关于知识是怎样被表征出来的，以及关于这种对于知识的表征如何以其特有的方式有利于知识的应用的理论。”该理论认为，人已经具有的知识及知识结构对当前的认知活动起决定作用。按照图式理论，人脑中的知识都以相应的图式形式储存在一起。对阅读而言，图式一般分为三种类型：语言图式（linguistic schema），内容图式（content schema）和修辞图式（rhetorical schema）。语言图式指读者已有的语言知识，即关于语音、词汇和语法等方面的知识。内容图式指读者对阅读材料所讨论主题（内容范畴）的了解程度。修辞图式指读者对阅读材料文章体裁、篇章结构的熟悉程度[1]。

图式理论认为：任何语言信息，无论是口头的，还是书面的，本身都无意义。它只指导听者或读者根据自己的已有知识及知识结构恢复或构成意思。根据该理论，阅读理解首先是文字信息输入，然后读者在自己头脑贮存的信息中寻找能够说明所输入信息的图式。当这些图式被找到以后，读者就产生了理解[2]，否则就不能理解，或不能完全理解。英语教学时教师应该像重视语言知识教学那样重视背景知识教学，构建学生的内容图式。实际上，学生阅读而且能理解文本内容要有一个先决条件，既Reader和Writer必须拥有共享的一部分schema。如图：

显然，如果Reader和Writer各自的原有图式没有共享的信息，那么Reader的阅读理解就会失败。而且，根据图式理论的观念，读者接受文字信息进行阅读理解的过程是一种主动的“猜测――证实”过程，即文字符号输入人的大脑之后，人就不断地在头脑中寻找有关的图式，直至找到能说明输入信息的图式，即完成阅读理解，如若搜寻不到相应图式则理解失败。

这就给我们一个启示：学生大脑中的图式越多，内容越丰富则阅读理解就会变得越容易。

三、图式理论在高中英语阅读教学中的运用

1.不断丰富学生大脑中的图式

依据这一理论，在阅读教学中应不断拓宽学生的阅读范围，加大背景知识输入，进而丰富学生头脑中的原有图式。图式理论的核心是学生在阅读文本时，学生接受文字信息进行阅读理解时，在文字符号输入大脑之后，就不断地在头脑中寻找有关的图式，直至找到能说明输入信息的图式，即完成阅读理解。如若搜寻不到相应图式则理解失败。

显然人原有的知识越多，对理解新事物越有益处。因此，高中英语教学不仅要巩固、扩大学生的语言知识，而且还应增加学生对外国文化特别是英语文化图式的输入。

2.激活学生大脑中的原有图式

在阅读教学中，教师在热身教学（warming up）时，要采取“大脑风暴”激活学生的原有图式。图式一旦被激活就可使读者想到组成该图式的某些成分。例如：classroom一词让读者想到教室的图式，进而还会想到学生、教室、课桌、书等概念。为此，在热身教学时应培养学生的预测能力，即在学习课文之前，利用插图、利用标题或一些关键词进行预测，并随着阅读进程不断地印证和修正。关键词是与文章主题思想紧密相关的词语，能激活图式[3]。阅读前，教师有意识地仔细选出关键词语，让学生讨论，发挥他们的想象力，把他们的思路引到文章的脉络上。也可要求学生从其层次结构及内容上入手进行猜测，根据自己对于类似文章的“图式”，对文章的内容做出判断。这样，他们就可以将自己的预测与课文实际表达的内容加以比较，从而达到对文章内容深层次的理解。例如，在进行人教新课标高中英语必修一第三单元的课文教学时，教师板书课题Journey down the Mekong后，当学生头脑中关于湄公河的图式被激活后，教师方可提问进行下一步的教学让学生快速默读课文。教师还可使用多媒体展示相应图片，这样可使学生从视觉上感受到美丽的湄公河自然风光和流程。

3.帮助学生建立图式

在阅读教学时，在读中活动（while-reading？activities）中，教师应指导学生建立相应的语篇图式。图式是人头脑中的知识单元，也可以说是一种结构。因此阅读教学时，教师可结合阅读材料的语篇内容及语篇结构，指导学生建立相应的语篇图式。这样有助于学生从整体上把握语篇和深化理解语篇。例如在进行人教新课标高中英语必修一第三单元的课文Journey down the Mekong教学时，当学生弄清了有关信息，且扫清了语言障碍后，教师可帮助学生建立如下语篇图式：

4.运用图式进行阅读理解教学

在阅读教学中，教师在进行课文内容理解（comprehending）教学时，应指导学生利用已建立的图式进行各种活动，如复述、改写、讨论、评价等。值得注意的是，有的教师在进行读后活动时往往要求学生不看原文进行复述，黑板上也无任何提示。显然水平高的学生往往没有问题，但中等偏下的学生则会感到困难。因此对于水平高的学生，教师应要求他们不看语篇图式进行相关活动，而对于有困难的学生，教师应允许并帮助他们利用已建立的语篇图式进行复述、改写等活动。因为一个好的语篇图式是语篇内容和语篇结构的有机结合，所以即便是有困难的学生看着它也会有话可说，根据它有话可写。这样根据不同的学情而设置不同的教学标高，使得各层次学生在原有基础上都有所获，有利于不同层次学生的学习。

四、建立语篇图式的作用

1.有利于学生从整体上理解语篇

在阅读教学中，教师指导学生建立语篇图式，一方面有助于引导学生整体理解;另一方面建立图式后，因有了视觉上的结构，故又可以加深对语篇的理解，亦便于记忆[4]。如上文图，当学生没有看时，回忆的语篇内容就很不完整。但当他们看过该图式后，回顾的内容就趋于完整。该语篇的图式可发展如下：

假如学生能建立如上图式，尽管有些单词不认识，有些细节未读懂，那么他们仍然能从整体上把握该语篇，而不会不知所云。

2.有助于学生进行目标语言的学习

在建立语篇图式和结构图的基础上进一步进行读说写的活动就有了依据。如下面我们继续丰富和发展这一图式：

五、利用图式理论在高中英语阅读教学中的作用与意义

首先，在英语阅读教学中应用图式理论，有利于学生从整体上理解语篇。学生如能建立如上图式，尽管有些单词不认识，有些细节未读懂，那么他们仍然能从整体上把握该语篇，而不会不知所云。同时，应用图式理论在阅读教学中有助于学生进行合理的推论。因为基于第一、二部分图式，那么一般而言，学生即便没有阅读第三部分文字，亦能从第一、二部分的图式推出第三部分的内容。最后在英语阅读教学中应用图式理论，有助于学生养成探究意识，提升创新能力。

高中学生的思维能力正处于不断增强的状态中。当他们在教师的指导下阅读完语篇后，在建立语篇图式的过程中，他们要分析语篇结构，综合语篇内容。应用图式进行课文的复述，复写能够有效提高学生的英语能力。同一个语篇，一个班级几十名学生所建立的语篇图式，肯定有相似的部分，亦有不同的部分。那么教师可将有代表性的语篇图式在课堂上进行展示，分析对比。这样可进一步启发学生思维，使其思维的火花进行碰撞，进而激发创新意识，最终提升创新能力。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部 全日制普通高级中学英语教学大纲（试验修订版）[M].北京：人民教育出版社，2004，1-2。

[2]马开广 图式理论与完形填空[J].基础教育外语教学研究，2001，（4），43-45。

[3]罗蓉 图式理论和英语阅读理解 [J].中小学外语教学，2001，（6），5-8。

[4]杨红霞 图式理论对阅读教学的启示 [J].中小学英语教学与研究，2004，（6），30-32。