用逻辑思维种好语文田

徐江先生主张“用逻辑思维种好语文田”，但很多教师担心“种了逻辑田，荒了语文园”。徐江先生认为，这种担心完全没有必要。他说，所谓“用逻辑思维种好语文田”，是指教师要把逻辑学方面的知识活用于阅读教学，用逻辑思维解读文本，分析人物形象。教学实践证明，这种做法提高了学生的想象能力，并且让学生看到了人物的另一面，实现了对学生进行辩证思维的教育。

实事求是地说，从表面解读蔺相如“大智大勇、威武不屈、不畏”的人物形象，是当前语文界的主流认识，但徐江先生认为，“蔺相如不是‘智勇兼之’的英雄，他是一个罔顾赵国安危、心中只有物（和氏璧）的冒险主义者，没有战略眼光。……其（从表面解读蔺相如“大智大勇、威武不屈、不畏”的人物形象）教育值远远低于认识他的冒险主义倾向及引导学生怎样看清这一面。”当前的教学一直在强调三维目标的实现，那么如何实现？语文课程改革到底应该改什么？徐江先生认为，至少有一点是明确的——绝对不是什么课堂桌椅的摆放形式，绝对不是什么“先学后教”之类的程序，绝对不是什么用“导学案”主导下的所谓各式各样的学习模式，而是教师及学生思考问题的思维方式。徐江先生所讲结论超越了常规，是他的解读思维方法突破了常规。那么他讲课的思路是怎样的？我们将其思路进行了梳理并作如下的归纳。

一、由“充足理由律”判断蔺相如请缨赴秦的承诺是虚假的

应该说，徐江先生的观点是“反传统的”，但这种分析一定要有充足的理由才是有效的。应该说，徐江先生的整个解读过程本身是一个严密的论证过程。

他首先发现的问题是蔺相如在出使前信誓旦旦的承诺是一个虚假的承诺，是夸海口。他说：“王必无人，臣愿奉璧往使。城入赵而璧留秦；城不入，臣请完璧归赵。”

在逻辑学中有一律——“充足理由律”，其基本内涵是在提出某种见解、主张或解决问题的办法时，应该提出充足的理由予以阐述、论证，应该对情况有基本的分析，有应对的预案。但蔺相如没有，只有那样一个承诺。徐江先生认为，“奉璧往使”，自身在秦犹如羊在虎穴，面对秦人可能使诈的风险，蔺相如没有充分的条件保证“城不入，臣请完璧归赵”得以实现。这个承诺是虚假的。尽管事实上他做到了“完璧归赵”，但那纯属偶然，是秦国大意疏忽造成的，或者是秦国从本心上并无诈璧之意。否则，秦人一心要诈璧，严密封锁其下榻的驿馆，监视其一切异动，秘密盯梢其使团成员的出入，中途劫杀怀璧的随从，他的计划不就全部落空了吗？把承诺建立在许多不确定因素之上，是完全违背“充足理由律”的。

二、由“矛盾律”判断蔺相如“完璧归赵”的行为本身就是错误的

徐江先生运用逻辑学中的“矛盾律”发现，蔺相如“完璧归赵”的行为罔顾赵国的安危，背离了出使前确立的外交原则。徐江先生分析，本来，蔺相如在赴秦前，他给赵王分析形势时说的很好，在秦强赵弱的背景下，为赵国安全计，当秦国提出以城易璧的请求时，即便秦国诈璧，赵国也应该“宁许以负秦曲”。作为弱国外交，它要用一切手段为自己创造和缓的生存环境，争取时间，寻求发展，等待变化。所以，宁可舍掉这块璧，让秦国背负以城诈璧的理屈责任，自己绝不主动挑事，给秦人以口实。但事实上，蔺相如在秦国却违背了赴秦前与赵王定下的正确原则。当秦国还没有暴露出诈璧事实的时候，他先发制人，趁秦王“斋五日”之机暗地派人送璧回赵国。这就授柄于秦，归直于秦，把主动权完全奉送给秦国。跑了和尚跑不了庙，在秦强赵弱的形势下，蔺相如“完璧归赵”的小伎俩实际上有引火烧身的危险，为赵国埋下祸端。

根据逻辑学“矛盾律”分析，在同一思维过程中，两个相互否定的判断不能同为真，必有一假。所以，“矛盾律”要求人们在进行决策和执行决策时，一般情况下要注意相对稳定、连贯、一致，不能翻手为云，覆手为雨，变幻不定，出尔反尔。据此，徐江先生认为，“宁许以负秦曲”的原则同以无礼的方式冒犯秦王而实现“完璧归赵”的行为是矛盾的。

三、根据“选言判断”为秦王设计正确的选择

逻辑原理有所谓“选言判断”之说。稍有逻辑常识的人都知道，“选言判断”就是断定几种可能的情况至少有一种是存在的判断。比方说，教学方式或者是教师讲解，或者是学生分组讨论，或者是教师出题让学生做练习。作为一名教师，在具体的课堂上，面对这些方式必然有一种情况是存在的。

徐江先生认为，根据“选言判断”思维规律启示，应该想到有关事情有几种可能的情况，然后从中选择自己认为最为合适的去争取。他认为蔺相如作为特使对秦赵之间的璧城交易方案应该作出这样几种可能有的清晰预测：或秦国真的以十五城易璧，或秦国以十五城诈璧，或赵国设法说服秦国停止这个活动，或赵国提出新的操作方式（比如以谷物作交换），或者干脆以送礼的方式将和氏璧送给秦国以图建立友好关系。蔺相如的“完璧归赵”尽管是事实，但不在其列，它是不该发生的事。关于这一点，在前边的逻辑判断中已经论述了。

徐江先生明确地讲，懂得“选言判断”的思维规律，从实践的角度能提出几种可能的情况还不够，最后的关键问题是“选”。要把“选言判断”的逻辑思维规律以文本为例子作分析，转化为语文所承担的人文性教育——让学生获取生存智慧。所谓“选”的过程，就是尝试性解决问题过程，需要辨别所提出几种情况哪些是真的可选的。

所以，徐江先生引导学生思考：“秦国真的以十五城易璧”，这是不可能的，秦不仅损失十五城，而且在政治上失民心。“秦国以十五城诈璧”，这也不可能，堂堂秦国为一块璧而做行骗之事，有失体统，见笑于天下，不值得。那么，秦国没有这两种可能为什么提出这个问题，很可能是具有虎狼之心的秦国对赵国放出的外交风球，看赵国人的心态。所以，从赵国来讲，在秦强赵弱的背景下，既不能得罪秦国，也不能示弱，因此“以送礼的形式结交秦国”也不可取。这样只剩两种情况可作为外交博弈中的策略手段回应秦国，或说服秦王罢易璧之议，或由赵再提出可以操作的交易方式（比如说以璧易谷），这都是双惠共赢的结局，但却是让秦国作最终的选择。

那么如何实现“罢易璧”或“以璧易谷”呢？徐江先生认为：“得有当年烛之武说秦伯的智慧和诚恳态度，这样的外交大使应该站在秦国的立场上，以利害关系游说秦王。”

四、根据“假言判断”构建“反事实假设思维法”，从正反看“完璧归赵”

徐江先生教学可贵之处是满堂课思维方式完全融和了逻辑学原理，但又避免了逻辑学术语充斥其间，尤其是以逻辑学原理为根据启发学生的文学想象力，去评断“完璧归赵”可能存在的风险，去评断蔺相如应采取的正确做法，在“否定”与“应该”的比较中去认识“完璧归赵”的失误。

逻辑学中的“假言判断”就是断定某事物某情况的存在是另一种情况存在的条件的判断。这是一种条件判断。比如说，我们只有团结对敌，才能取得胜利。这就是说，我们内部的“团结”是“战胜”外敌的条件。据此徐江先生就已经发生的事件提出了一种评判方法，那就是按照原事件关键因素相反运作方向去设定条件，作文学性虚构想象，去分析可能发生的情况。把这种可能发生的情况与原事件本身进行比较，就可以对原事件进行评判。徐江先生把此种判断方法命名为“反事实假设思维法”。

徐江先生进一步解释：“此种方法，用一个公式概括的话，那就是——‘假如……不……，而是……，那么就……’杜牧有诗云：‘折戟沉沙铁未销，自将磨洗认前朝。东风不与周郎便，铜雀春深锁二乔。’假如老天爷不给周瑜方便，偏偏不刮东风而刮西风，天有不测风云嘛，那么，失败的就是周瑜。孙策之妻大乔、周瑜之妻小乔，这两位东吴美女就会成为曹操铜雀台的娇人。

徐江先生反对“先学后教”，他主张“先教后习”。

当他给学生讲明什么是“反事实假设思维法”之后，要求学生就“完璧归赵”作反事实假设想象。

在蔺相如“完璧归赵”的原事件中，秦王于大庭广众之前，“斋五日”“设九宾礼于廷”准备接受璧的时候，蔺相如却早已把璧偷送回赵国。面对这尴尬的局面，秦王很冷静，制止了群臣要惩罚蔺相如的行动，“毕礼而归之”。这就是原事实。

那么，怎样对已经成为事实的“完璧归赵”进行“反事实假设思维”呢？这就要对秦王“毕礼而归之”的冷处理做反向思考。

在课堂上，面对上边的提问，学生很快作出了明确的回答——“杀了蔺相如，以赵国骗人为理由，发兵邯郸，要求赔偿。”

徐江先生又补充说：“也可以先不发兵，扣押蔺相如，同时派使臣作严正交涉，责备赵王，要求赔偿。”

不管是外交交涉，还是大兵压境，秦强赵弱，这些被动局面都是蔺相如的“完璧归赵”可能惹出的祸。置赵国于危机之中，存一璧又有何用呢？

当然，有学生不服气这种假设性否定评判，因为蔺相如事实上是做到了“完璧归赵”。对此，徐江先生又引导学生以“反事实假设思维法”去想象蔺相如应该怎样做到既保证赵国有尊严不失璧，同时又不会得罪秦国没有风险的外交应对策略。如果想不出这样的可能的应对策略，是不足以服人的。

徐江先生是这样引导的：与“奉璧往使”相反的做法是什么？与一心想着“城入赵而璧留秦；城不入，臣请完璧归赵”这样念头的相反做法是什么？

显然，学生能很轻松地想到“不奉璧”，也就是“空手单车西入秦”。而这样做的结果，至少是没有“归赵”与“不归赵”的问题了，也不会发生骗秦王的事情了，因为璧留在赵国了。

但是，学生不能想象“空手单车西入秦”怎样能和谐地与秦王打交道。所以，在教学中，我们不能指望所有问题学生都会回答。学生不会的问题，应该由教师来教，教师的使命和责任在这里应该得到精彩的表现。

徐江先生说既然反其道而行之，那就是彻底的。不仅不是“奉璧往使”，而且要改变原来秦王的“以城易璧”的想法，让秦王主动打消“以城易璧”的念头。当然，“城入赵而璧留秦；城不入，臣请完璧归赵”这样的想法就从根本上将其抛弃。

为此，徐江先生设计了两段很精彩的说辞。他认为，蔺相如应该仿效烛之武说秦伯，站在秦国的主场上，说明这其中的利害关系。

蔺相如见秦王，首先说：“璧乃一物尔，十五城则非十五城，乃十五城民之所居也。若以十五城易璧，则必招民之厚怨也，大王恐陷重物轻民之不义也。秦，强国也，珍宝尽有之，岂能为一璧之故而弃十五城之民于不顾也。且臣素知大王诚信也，得璧而不予城，因一璧而见笑于天下必不为也。故为大王计，当罢以城易璧之议也。”

当然，如果秦王说甚爱璧，坚持其意怎么办呢？蔺相如应该有预案，当面提出新的建议——“大王诚爱璧，赵国缺谷，赵王恤民之饥也，且不欲大王陷于民怨，愿以璧易谷。大王可予赵谷十五万石，秦之民无恶言，赵之民有丰食，双利也。若大王愿以谷易璧，臣愿质于秦，且秦强赵弱，岂敢逆大王之欢也。谷至赵，赵必奉璧。唯大王与群臣孰计议之。”

前者谏秦王罢“以城易璧”，后者思“以谷易璧”。从而把球又踢给了秦王，要么罢“以城易璧”，要么“以谷易璧”。总之，这都是双方可以接受的，自然没有风险。

徐江先生认为，教师可首先鼓励学生用自己的话来说明上边两种意思，其次再以这样的文言话语作归纳，以提升教学效果。

最后，徐江先生给学生留下三道作文题，让学生以写作的形式巩固、拓展本课所讲的内容。这种教学意识与命题思维是值得中学老师效仿的。

1.故事新编：蔺相如巧说秦王罢易璧

2.驳论文：蔺相如“完璧归赵”质疑

3.驳论文：蔺相如是冒险主义者吗？

当然，徐江先生的这种教学并未获得听课教师的一致肯定，反对的声音是有的。有人认为这种教法是“反历史反科学”的。对此，徐江先生也作了回应并认为：“语文课改之所以难，根本原因就在这里——语文界许多教师理论极其匮乏与思维严重僵化。比如，基本逻辑原理的无知，当然将其转化为耕耘语文田地的犁锄就更难了。……尽管如此，面对这种境界的教学，有中学老师说得好——时下虽不能之，但心向往之，努力学之习之。这也许是希望所在。”