“关键事件”对教师专业发展的作用

〔摘要〕 本文通过触发作者本人由中学生物教师转型为学校心理辅导教师的两个“关键事件”的记叙与分析,印证了叶澜教授关于“自我更新”取向教师专业发展的可行性与必要性。作者结合自身的专业成长体验,从教师个体角度,探析寻求“自我更新”取向教师专业发展应当关注与把握的基本问题。

〔关键词〕 学校心理辅导;关键事件;“自我更新”取向;教师专业发展

〔中图分类号〕G63 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684(2009)09-0015-04

在顺利做了十几年的生物教师之后,基于对青少年身心发展状况的关注,特别是在一系列“关键事件”的触动和引导下,我在不断通过研究性学习与行动研究的途径逐步贴近中学心理辅导的工作内容后,很自然地走上了学校心理辅导教师的工作岗位。在面向学生、教师、家长的日常心理辅导工作中,我深刻意识到教师专业发展之于学生健康成长的重要价值,并经常与其他教师探讨和分享这方面的体验和感受。

由此,我密切关注着关于教师专业发展的研究动态。华东师范大学叶澜教授主编的《教师角色与教师发展新探》就像一场及时雨,深深滋润着我的心田,帮助我澄清了许多朦胧问题,我自己的专业成长体验和我对教师专业发展状况的了解,都使我深刻认同“自我更新”取向教师专业发展的可行性与必要性。我认识到系统反思自己的专业成长过程,对不断提升自己的专业发展意识及后续专业发展有重要意义;对许多在教育一线工作又对自己专业发展有所追求的教师也将具有借鉴意义。

一、促进自我专业发展的两个“关键事件”

“关键事件”是沃克(Walker・R)在研究教师职业时提出的概念[1],指的是在教师个人生活中发生的,对教师的职业思考和专业发展取向产生重要作用的事件。它常引导着教师专业发展的急剧变化过程,也能够通过教师自己思想情感所受触动的能量累积,逐步调整和改变着教师的专业言行,使教师在相对平稳的职业生活中实现专业发展。

普通教师很容易掉进被管理的“陷阱”――安于以认真执行教学计划所规定的教学任务为己任。在我任教的前十年,也是这样的感觉。也许是我本身具有的敬业、乐学、专注、亲和等品质使然,我在组织课堂教学与师生关系两方面都没遇到什么太为难的事,以至我以为教师职业大抵如此。直到有一天,我那乖巧的宝贝女儿的一次强烈反抗,才令我思考和面对许多教学与人生的现实问题。

1.女儿的强烈反抗促我走上教师自我专业发展的道路

我女儿一向被认为是个品学兼优的好学生。在她上初二的时候(1997年),老师邀她参加奥数提高班的学习,她不肯去,老师打电话请我动员。不料刚提这事,她竟气乎乎地把书一卷扔到墙角去了,并不容商量地说:“我决不参加什么奥数班,要去你去!”

我难以理解的是,女儿平常学习看起来挺轻松的,怎么会对深入一点儿的学习如此抗拒呢?与她深入交流才发现她在表面平稳的背后,也染上了深重的厌学情绪。学习生活之于她像是无奈的选择,压迫感多于乐趣。这让我十分惊讶。我找到她的班主任,进一步了解班级的整体状况,发现她的心境和行为方式(只应对日常考试的需要)具有一定的普遍性。

当我蹲下来,以孩子的角度考察他们的成长状况时,发现对本应朝气蓬勃的少年群体来说,学校的教学内容安排和组织形式确实过于单调了。可怕的是许多家庭又成了学校的延伸场所,除了功课还是功课,而且是选择自由度很小的功课,难怪许多孩子变得情感麻木,这对他们的身心发展是很不利的。

考虑再三,我认为要改善这种状况,先从家庭寻找切入点更现实可行些。我再次找到班主任,提出自己想以家长的身份配合他在班级做一个依靠家长力量组织两代人共同参与户外活动的小组计划,旨在改善学生的生活状态,促进亲子、家校的多向互动与沟通。得到老师的支持后即开始了我的第一个教育行动研究――“家庭教育互助协作小组”活动模式的调研试验。

试验过程是有趣而又充满挑战的。十三个家庭,两代人在一起,每半个月开展一次户外活动,从活动主题、活动地点的选择,到活动过程中人际互动氛围的营造和把握原则都需要斟酌。所幸的是“小组”的家长们基于共同的愿望和需要,很快就达成共识,而且大家都积极贡献自己的才智和力量,使每次活动都安排得丰富有序,两代人都反馈拓宽了视野,增进了沟通理解,得到了多方面的锻炼和启示[2]。

在两年半的调研实践中,面对学生和家长关心和讨论的许多问题,我尽己所能地组织探讨和解析,内心里却越来越强烈意识到自己对人的身心发展规律,对师生交往、亲子互动的许多问题了解不足,理解不深。我很快用业余时间修完中科院心理函授大学“心理咨询与治疗”的全部课程,尝试根据小组成员及其家庭的实际情况,组织性格分析、情绪调节、沟通表达、学习策略、压力应对等心理辅导活动,并由这些专题活动拓展开去,结合学校师生、家长的需要,做了许多专题学习与调研,为各级报刊撰写不少心理科普短文。

正是这样的学习与实践经历使我有机会走进富有建设性的学校心理辅导工作岗位。一方面我已切身体会到心理辅导之于师生和家长的迫切需要;另一方面,我又为自己“半路出家”的功底不足深感担忧。我惟有争分夺秒地学习,阅读了大量心理书刊。怀着学习的诚意,带着具体的疑难问题,我拜访厦门市心理界的许多老师,在不断的求知过程中,与他们结下了深厚的情谊;怀着服务的诚意,我真诚面对每一位来询者,尊重他们的生活现实,体察他们的需要,调动他们自己及其支持系统的力量来帮助他们。每每看到满怀烦恼和焦虑的来询者通过个把小时的会谈,就能变得平和或带着笑容离去,我的心就会受到巨大的鼓励。

也曾遭遇移情、阻抗等有一定特异性的情绪反应,我从现象的鉴别认识到价值理解,从自我角色调适到相机适宜的客观把握,经历了曲折的专业成长过程,这些过程都使我对人的心理发展规律和转化机制有了更多的了解和洞察。

也曾遇到我无力面对的问题,比如一些严重的神经症案例,在转介专业医院后,当事人又倒回来请求帮助;再比如来询者适应不良的现状主要是受其混乱的家庭系统影响,而这类家庭系统偏偏显示出难以改变的局面时,我都深深品尝了无能为力的滋味,一度十分怀疑自己是否可以在这条道上走下去。

2.对“爱与关怀”的领悟使我摆脱专业学习资历不足的焦虑

职业危机感的重大转机出现在2004年2月,我到南京参加由南京大学、东南大学和南京中医药大学联合承办,由心理剧专家龚秫博士亲自执导的心理剧培训班。

为期五天的培训对我触动很大。学员(绝大多数是大学心理专业教师)通过简要的相关理论学习后,很快转入参与式的由当事人亲自担任主角的真实故事演绎中。求询问题的呈现、澄清、面质、解释和领悟等过程全部由角色扮演来展示,并通过大量的角色互换技术来表达心理咨询与治疗过程的诊断问题、把握关键点和探寻解决问题的可能途径。每个案例都那么直观、生动,所有的学员既是学习者又是参与者,根据剧情发展的需要,随时可能被主角邀请扮演其中的某个角色(人或物)。所有的学员都全身心投入,实实在在体验了感同身受的魅力。仅仅“演”过四个案例,隐藏在纷繁多变的焦虑现象的背后,突显出了一个共同的深层次问题――爱的缺失和错位。

导演(龚秫博士)以其丰富的经验和高超的组织力,迅速暂停个案的演绎,而让全体学员随机分为两组,站成内外两个圆圈,两两相对,在温馨安全的背景下,在弥漫着低缓优美的摇篮曲乐中,通过亲子角色的拥抱与互换,分别充分体验爱与被爱的感觉。这个过程让许多学员由感动而哭泣,我本人则非常清晰地感受到自己能够无保留地爱别人,却不能放松地被人爱。顿时领悟了长期以来内心隐隐存在的沉重感的根源所在――生活之于我,责任与付出总是高于闲适的休息与享受。在我的生活中,不缺亲情、友情和爱情,只是我自己受长期的内在紧迫感的驱使,无暇从容体会这些美好的感觉。我的内心刹时变得澄明清朗而感动――此番赴宁学习,恰遇我先生心脏病住院,是他一再催促我才成行的。此情此景下,我从内心特别感谢先生长期以来对我的关心和爱护,感谢我所有的亲朋师长。

在培训班即将结束时,全体学员与导师助教一起经历了依依不舍的道别过程。看着许多原来言行举止有些拘谨僵化的学员,变得能够轻松优雅地表达自己的体验和感谢,特别是看到一位个子较矮的女教师,特地绕过大半圈人群,走到为这次培训付出巨大努力,始终默默做着繁琐服务工作的南京中医大的一位个头较高的教授面前,在表达感谢的同时,由衷垫起脚跟做出要拥抱教授的姿态,只见教授顿时满含热泪,俯下身来回应女教师的拥抱――这一幕定格多久我不知道,只听到大家在纷纷感谢东道主的坚持不懈与良好服务。我的心又一次受到巨大的触动。我完全能理解这种争取多方支持与协作,举办专业程度高而效果却不能预先保障的大型培训的难度,我也深为自己有这样一个学习和成长的机会而欣喜。联想到相当长的一段时期,学校心理辅导的专业发展与有效支持之艰难,一种复杂的情绪涌上心头,竟不能自制地带着哭腔述说自己的欣喜和感谢,之后还久久不能平静。我一任这种快乐的泪水流淌,让它们冲走长久压在心头的担心和焦虑,取而代之的是充盈全身的爱与关怀的力量,整个人感受到了一种前所未有的轻盈。我深深领悟到,爱与关怀的能力与表达之于自己和他人都是最强大的力量源泉,当这种力量与心理辅导教师应有的思维方式与专业态度密切结合时,当这种力量渗透于心理辅导教师人品素质的方方面面时,心理辅导教师的专业素养和个人生活都将保持良好的可持续发展的局面。

以上两个“事件”之所以对我影响至深,是由于它们对我的专业态度和能力构成很大的冲击力和影响力,它们让我有机会重新看待教育的职能,根据自己的条件和需要,选择和定位自己的专业发展方向,由此,它们就被我看作是自己专业成长过程中的“关键事件”。当我将它们进行梳理时,实际上给了自己一个自我澄清的机会――即对自己过去已有的专业结构的反思、未来专业结构的选择以及在目前情形下如何实施专业发展的决策过程。由此,我得以从容而坚定地步入教师专业发展的“自我更新关注”阶段[3]。目前,我已全职从事学校心理辅导工作。我认为每个人都有自己独特的个性和生活背景,即便是辅导的问题相当,面对不同的对象、会谈过程中咨询双方的具体交流状况,都会生长出许多不一样的契机和转机,我尊重并喜欢这样的过程,全心致力于专业知能的提升。

通常,教师在自己的教学生涯中都会碰到许多可能促进教师专业成长的“关键事件”,但这些关键事件能否成为教师专业成长的一个契机,则取决于我们能不能认识到这些事件的价值和意义,取决于教师自己对教师职业的深刻认识与反思。如果我们及时抓住了这些关键事件,我们教师的专业成长就可能进入到一个新的阶段。

二、“自我更新”取向教师专业发展的基本问题

如果说,关键事件是来自生活环境具体可见的“表”,对它的认知与恰当的反应则来自当事人内在深层的“质”,即由自己内在专业结构变化所产生的敏感性与领悟力。

叶澜教授认为,教师专业发展是教师在专业生活过程中,其内在专业结构不断丰富和完善的过程。“自我更新”取向教师专业发展机制特别强调以下几个维度的内容:一是关注教师本人在专业发展中的能动作用;二是对教师自身需要的充分关注;三是对教师日常生活、专业生活与专业发展关系的理解,强调教师生活与专业发展的融合与统一;四是从教育学的角度,把教师作为一个富有生命力的人来看待,强调教师发现自己周围场景“教育意义”的敏感性,强调教师协调多种可能和现实因素,以利自我专业发展的意识和能力[4]。

我自己的专业成长体验,也充分印证了保持较强的自我专业发展意识是寻求“自我更新”教师专业成长的基本前提。以下几个层面的问题是寻求“自我更新”取向教师专业成长的基本问题。

1.激发自己的专业发展需要

教师专业发展的动力源有三:一是日常专业生活中所遇到的必须解决的问题;二是教师自身对专业发展的主观追求;三是外界的各种教师教育的支持。任何形式的发展动力和机会,是否能够导致教师的专业发展,主要取决于教师本人是否具有足够强烈的自我专业发展的意识。

女儿一个强烈的“反常规”言行,使我在震惊之余不能不深入了解她的实际感受和需要,这是基于我“必须解决问题”的需要。我作为母亲和教师的双重身份都让我感到自己有责任去了解孩子们真实的生活状态,我想了解更全面的情形,想理清是非与发展的需要,这是我对专业发展的主观追求。

我能理解和尊重学校、家庭、教师、家长和孩子的实际生存现实。所以,我首先选择了与班主任协作,以自愿为原则,在女儿所在班级组建能够发挥家长主观能动性的“家庭教育互助协作小组”。小组活动的持续开展,自然暴露出许多直接指向青少年身心健康成长的问题,在与孩子、家长、老师的直接互动中,我不断觉察到自己相关专业能力不足,对许多问题一知半解,似懂非懂。这就进一步激发我去寻找相关的课程,投入有针对性的学习活动。随着学习与实践的深入,我才逐步明朗地意识到自己可以追求的专业发展方向,这才步入学校心理辅导的工作岗位,并在岗位职责的运行中继续学习与成长。

2.改善自己的教育信念

教育信念是教师自己选择并确信的教育观念或教育理想。它可由学习获得,也可由实践经验积累形成,后者对教师的影响更为深刻。教育信念反映教师对教育、对学生、学习、教学乃至对人对己的基本看法,不仅影响教学行为,也影响教师自己的专业发展意识、能力与水平。就我个人而言,原来只有一些做人的良知、朴素的愿望在深层地影响自己。我相信一个人只要善良、勤奋、好学就能学习,就不会有太大的问题,却不知如何让孩子兼具这些品质。我知道要因材施教、因势利导,却不清楚如何辨识这个“材”、洞察并驾驭这个“势”。通过持续多年的学习与实践分享,我才对人性、对人的生命发展有了比较充分的认识。我深信,一个热爱生命并能够理解生命发展的整体性,理解个体早期的身心发展水平将深重地影响其生命发展品质的人,一个愿意尊重学生的个体差异,承认学生有着不同的特征禀赋并各具发展潜能,善于因材施教开发生命潜能的教师,才能真正建立以学生的学习和发展为主体的教育信念,才能将学生作为一个独特的正在追求其生命成长的人,给其应有的地位,并通过良好的师生关系和专业知能给学生恰当的引导和促进。我深信教师以诚挚的爱与关怀的胸襟,不懈追求自身的专业成长,才是带动学生健康发展的最可靠保障。

3.更新自己的专业知识

教师的专业知识结构历来被认为是一个很复杂的问题,而教师实际掌握和运用专业知识的水平却是从事教师专业工作的必然基础。

我曾是一名中学生物教师。对于怎样更好地当教师,我的内心一直有一份渴求。这与我的内在专业知识结构有关,与我的个性特征有关,还与我的职业生活经历有关。

我是以非师范园艺专业毕业生的资格走上中学生物教师岗位的。任教伊始,我就感受到教材处理、组织课堂教学及学科专业知识有所欠缺的诸多困惑。在虚心向老教师学习的同时,我只能“笨鸟先飞”,提前做许多资料查阅与教学设计的工作,让自己在课堂上能更好地与学生互动,并在完成一轮中学生物教学任务后,主动报读师大生物系在职本科函授课程,以期自己的学科知识和教学组织管理能力有一个系统化的提升。

基于对青少年身心发展状况的关注和兴趣,我在完成中科院心理函授大学“心理咨询与治疗”专业课程学习后,对人的心理结构和心理发展规律有了基本的理论基础。之后又师从厦大高教所罗杞秀教授学习《催眠学》、《青年心理学》;师从厦门教育学院金一贵老师学习《书写心理分析》;参加北师大、福建省教育厅、厦门市教育局分别主办的中小学心理骨干教师培训,并多次外出参加心理学的专项技术学习,包括龚秫博士主持的《心理剧》,李中莹博士主持的《家庭系统排列》和《婚恋心理辅导技巧》,何天虹博士主持的《舞蹈动作治疗》等。我自己还长期大量阅读香港、台湾及美、德、英等许多地区和国家的心理学大师和教育专家的著作,从中吸取了丰富的学术营养。

我比较善于将学习的每个新体验和感受迅速用于日常心理辅导的实践工作中。这样的探索性学习和行动研究过程,使我越来越能自主地运用人的心理发展规律和心理分析的思想方法去认识和解决问题,越来越能够透过当事人纷繁多变的生活现实揭示其内在的认知或情感的缺失或错位,越来越能够迅速捕捉事件的积极因素和生长点去作有效的引导和沟通。对我而言,学习与工作是密不可分的一体化过程,知识的学习不仅是一个接受的过程,更是一个个人知能积累和发展的过程。那些沉淀为个人知能的知识才是最可传递和交流的知识形态。通常,在知识的传递和交流中,还特别容易发现自己的“慧点”和“盲点”。真诚分享自己的理解与感悟,坦然面对自己的不足,主动寻求与同事、学生的合作,正是“自我更新”取向教师专业发展的具体策略之一。从本质上看,“自我更新”取向是一种积极的、开放的、真诚的治学取向。

4.提升自己的专业能力

教师的专业知识结构与个性品质综合影响着教师专业能力的成长水平与发挥效果。一般而言,教师专业特殊能力包括两个层次,一是与教育教学实践直接相关的特殊能力,如语言表达能力、组织协调能力、学科教学能力、理解并妥善与人交往的能力等;二是有利于深化教师对教育教学实践认识的教育科研能力[4]。

记录关键事件,是反思和提高自己专业能力的一种有效方法。“事件”本身存在于日常生活中,意义是通过当事人的反思并根据一定的价值判断而赋予的。记录“关键事件” 的过程就是对过去的重要经历予以归纳、概括、反思、评价和再理解的过程。这不仅能提高自己对日常生活中具有教育意义的人、事、物的敏感性,也使教师得以反观自己专业成长轨迹和内在专业结构的发展程度,进而为更好实施专业发展的自我调控奠定基础。

“自我更新”取向教师专业发展的理念和方法一旦成为教师的日常专业生活方式,必然最有力地调动教师本人的职业创造潜能。社会在发展,教师与学生赖以生存的环境、教师与学生需要学习和面对的人、事、境、物也在不断的变化生成中。教师职业,特别是心理辅导教师,是容易产生枯竭感的职业,克服之道一是保持充分的学习进修,二是坚持实事求是的工作态度,三是构建教师本身和谐健康的生活方式,保持自己对生活的积极态度和对美好事物的敏感性。教师经常与学生分享成长快乐的心境,能使教师在工作中不断体验职业的内在尊严与欢乐,并在其中保持自己专业能力与生活品质的可持续发展。(稿件编号:090618005)

注释及参考文献:

[1] 叶澜主编.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001,10.P309,P299.

[2]黄碧芬.大面积推进“家庭教育互助协作小组”活动的实施报告[J].中小学心理健康教育,2004(12):40~42.

[3]叶澜主编.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001,10:220.

[5]叶澜主编.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001,10:237.

(作者单位:福建省厦门外国语学校心理室,361012,电邮:)