太伯为什么出走

[关键词]太伯出走，朱子讲学，第二层次概念，问题思考

[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]01457-624l（2016）05-0013-04

一

太伯，太王的长子，仲雍与季历的长兄，由于季历的儿子昌（后来的文王）有圣德，太王想季历继位，再传给昌。于是太伯就与仲雍出走，到了南方的荆蛮之地，即后来的吴国，太伯就是吴太伯。这件事《史记》载于“世家”的第一篇，《论语・泰伯篇》亦载孔子的话：“泰伯，其可谓至德也已矣。三以天下让，民无得而称焉。”盛赞泰伯的逊让之德。略读中国旧书的人，无有不知，就是今天的中学生，也有知道的。

现代历史学者尊重这样的记载，但不相信它是事实。事实应该是怎样呢？太伯不是为了逊让而出走，他负有向外发展的重大使命。徐中舒，这位出身清华国学研究院，师承王国维的著名学者就说：“所谓让国的说法，是后来的解释，其实乃是太王派年长的儿子去开拓殖民。后来的楚国以及蒙古，常传位于幼子而不传长子，因为幼子成长较晚，他总是和父亲住在一起，往往继承父业。而他的兄长则在成年后即分出去自谋发展了。太王之世周为初兴的小国，同殷商相比国力极其悬殊，当时绝不能与殷商正面冲突。太王选择抵抗力小而又与商关系较疏远的地方进行殖民，以逐步培植国力，实为上策，所以他派太伯、仲雍沿江汉而至吴。”（《先秦史论稿》，第123页）我的老师许倬云基本赞成徐氏的意见，略加讨论后，说道：“泰伯、仲雍由渭河流域出来，经过汉水上游的河谷，进入湖北，其势不难，在湖北立足就未必容易。商人势力，可远到江西吴城。这支远征军也只有远趋长江下游，方可立足，后来周人克商之后，句吴这一着闲棋，没有发挥功用，但徐氏之说如果诚然，太王翦商的策略，实由泰伯仲雍南征为始。”（《先秦史》，第84页）另一位先秦史名家杨宽，也认为太伯的出走是为了周的发展布局，但方向有异，不是往南，而是朝北。杨氏说：“《史记》的传说，春秋时代已经存在，但是不符合事实。事实上，太伯、仲雍是虞的始祖（‘虞’字从吴，古‘虞’‘吴’读音相同，实为一字分化。）所以，仲雍又称虞仲。《左传》僖公五年，记虞的开国历史：‘太伯、虞仲，太王之昭也。太伯不从，是以不嗣。’足以证明虞的始祖是太伯、虞仲。至于吴国，应该是虞的分支。从当时商周关系以及周对戎狄部族战斗形势来看，太王传位给季历，而让长子太伯、次子仲雍统率部分周族迁到今山西平陆以北，创建虞国，是一项很重要的战略措施。从虞国既可以向北开拓，向东又可以进人商朝京畿地区，向南越过黄河可以进入洛水流域，这样，就可以成为周向东方开拓的重要据点。”（《西周史》，第65～66页）

我们怎么教这件史事呢？依据春秋以来即有，太史公记入《史记》的说法讲述，还是认为那不是事实，不可再这么讲，改采现代学者的研究，加以介绍。个人以为，这不是我们教历史的重点，因为太伯出走不是一件大事，是否值得一讲都须考虑。重点在于怎样教历史，怎样在课堂处理历史这门知识，以便学生学习，且让我们观看八百年前朱熹怎么谈这个问题，或许可以给我们一点启发。

二

朱熹讲《论语・泰伯篇》，阐释泰伯的至德，而“出走”就是讨论的重点。朱老师的讲述，以及师生之间的讨论，见于《朱子语类》，即学生上课所抄录的笔记。以下略作改写，原文请读该书的第三十五卷。

学生问：“泰伯的让，是因为知道文王将有天下，就让了呢？还是知道太王想要传位给季历才让呢？”朱老师答：“泰伯的意思都不是像你说的，泰伯只是见到父亲想要灭商，自己不能认同，也不愿这么做，只有出走。《左传》说‘泰伯不从，是以不嗣’，你看，‘不从’就是不肯听从太王灭商这件事。由于泰伯出走，只有传给季历，季历再传给了文王。这原来不是泰伯的意思，而后来周得天下，正是相反而相成。周国内有泰伯、虞仲，国外有伯夷、叔齐，都是持有异见，不肯去灭商。”

有学生问：“泰伯知道太王有取天下的大计；再说，季历的儿子有圣德，只有让位出走，是吗？”朱老师答：“泰伯只是不要太王有天下。”

又有学生问：“太王真的有灭商的大计吗？”朱老师答：“《诗经》里分明写道‘实始翦商’，很清楚了。”（按：“实始翦商”见于《诗经・鲁颂・闷宫》：“后稷之孙，实维太王，居岐之阳，实始翦商”。文句非常清楚，朱子的《诗集传》未作任何注释）学生接着说：“恐怕是从结果推论原因吧。”朱老师说：“如果是由结果推原因，不应该用‘实始翦商’这么明白肯定的字句，你去看《左传》，‘泰伯不从，是以不嗣’也是说得很清楚明白。不过，这件事也难说，证据就是这一些，只是把孔子对泰伯的推崇，说得与推崇文王一样，还有伯夷、叔齐，都是展现了行一不义，杀一不辜，得天下都不为的大道理；太王与商汤、周武王，做的都是吊民伐罪，为天下除残贼的道理。常是道理，是天地的常经；变也是道理，是古今的变通。像太王见到商朝政事一天天败坏，知道商朝即将灭亡，有了把商朝灭掉的心志；泰伯则认为君臣上下，有其义理，不容侵犯，所以不从。二人各自依照自己的信念去做，只求心之所安，就是圣人也不能说一边对，另一边不对。”

三

朱熹的教学目标是泰伯为什么要出走，至于出走之后做了什么，成效如何，则不在讲述与讨论的范围。朱老师的论点是泰伯基于君臣之义，反对太王的翦商壮志。其实，这也不是历史课的教学重点，那么，重点何在呢？个人以为，重点在于朱熹如何展示他的论点，这是一个教学方法的运用，既充分显示自己对问题的主张，带领学生深入讨论，也可以让学生对于认识史事的过程，也就是如何取得“历史知识”的过程，留下深刻印象。

我们看到，朱老师的论点有其资料的证据，那就是《诗经》与《左传》上的有关记载，但朱老师也明白提醒学生，证据就这么一点，我们也只能尽量加以利用，作出解释。例如“实始翦商”，是一句非常肯定，而又清楚明白的话，自有其力量。《左传》的“泰伯不从，是以不嗣”也可以做同样的理解。泰伯的态度，在朱老师心中，就是孔子称颂的“至德”，是与文王一样。另一方面，朱老师并未因为肯定泰伯就否定太王，而是认为两者各有其理，一是正道，一是权变；没有何者对，何者错的疑虑；也就是说，从不同的角度观看，可以得出相同的评价。至于为什么太王、泰伯各有其理呢？那是因为二人都求心之所安。所以，探求人们心中的想法与信念，就成为深入理解历史的重要工作了。

我们再归纳一下，朱老师讲述中使用的方法，有三项主要的概念：一是言必有据，证据是陈述史事的基础，十分重要；二是从不同角度，可以提出不同意见，均可成立；三是探知人们心中的想法信念，可以得到深入的认识，往往也是认知的关键所在。

四

如果我们读了一点英国关于历史教育的论著，立即知道，这是把英国学者所说的“第二层次概念”搬来解说朱熹老师的课堂教学。是的，一点都没错。英国历史教育学者把历史知识的概念分为“实质概念”（substantive concepts）与“第二层次概念”（second-order concepts）两类，前者与内容有关，后者则是形塑这些内容的架构。一个完整的历史叙事，必然借由这些架构建立起来，所以，我们学习历史，取得历史知识，第二层次概念十分重要，尤其是历史教师，应该熟悉才好。那么，第二层次概念是什么呢？这里只是简单说明，它主要有：时序（Time）、变迁（Change）、因果（Cause）、证据（Evidence）、解说（Accounts）与神人（Empathy）六项。我们顾名思义，可以约略知道各个概念所指为何。时序指事件的时间先后，也应该知道大时段的特点；变迁指变动，指“通古今之变”，也要注意不变的情况；因果指事出有因，有因必有果，但请注意，因果相当复杂，不能简单推定；证据指言必有据，但也要知道不可以偏概全，有反证即不能成立，而默证（无记载即无其事）要成立，条件甚严；解说指不同角度，不同立场，只要方法严谨，均可成立；神人指探寻个人或人们的内心活动，虽然欠缺客观证据，却有其重要性。如果想要对于“第二层次概念”有全面的、精确的认识，请读英国伦敦大学李彼得（Peter J.Lee）教授所撰Putting Principles into Practice：UnderstandingHistory一文，载于How Students Learn History inthe Classroom，该文对英国历史教育学者、历史教师多年探讨历史知识概念所得的丰硕成果，做了精要的总结，值得细读。

五

我们观看朱熹处理泰伯出走这件事，很清楚是用了今天所谓“第二层次概念”来架构他的讲述。我在新竹“清华大学”的通识领域中国历史课程中，先选录《朱子语类》中的文字印在讲纲，再据以描述他们的课堂，接着问学生：“你们看看八百年前，朱子讲历史，是不是用了我们在第一节课谈历史是什么时，介绍过的‘第二层次概念’，你们可能已经不记得了，我再说一遍，帮助你们拾起第一节课的印象。第二层次概念是时序、变迁、因果、证据、解说和神入，你们想一下，朱子讲泰伯出走，用了哪些？”学生先是沉默，大家都在想是哪些呢，我为了给大家点时间，把问题再说一次：“你们看看，朱子讲这件事，用了第二层次概念中哪几个？”学生最先提出的是“证据”，我接着问：“为什么是证据呢？”这位同学说：“朱子用了《诗经》与《左传》的材料作为依据。”我说：“很好，还有其他的吗？”“神人。”有同学这么说，“为什么？”我问。“因为朱子讲到了泰伯以及太王的心中想法。”“很好，朱子进入两人的心中，体会两人的内心活动，就是神入。还有吗？应该还有啊。”我再问。于是有同学说：“解说，泰伯与太王对事情的看法不同，但这是看事情的角度不同，都可以成立，所以，是解说。”“很好，说得很清楚。”这时，有一位同学举手说：“因果。”我不同意，我说：“你不能说泰伯反对太王翦商是因，出走是果，其实，这只是泰伯的选择及其理由，我们可以归入神入，而不是因果。”我的意思是，说到因果，一般指较大的事件，譬如，周武王伐纣，把商朝灭了，有其原因。原因不能只是周人一心一德，商人离心离德而已，应该还有其他的，诸如：周人的记载中所见“纣克东夷而陨其身”，“昔周饥，克殷而年丰”，都是武王克商的原因，张荫麟在《中国史纲》中有所说明，可以参看。

朱熹当然不知道什么第二层次概念，但他在讲述一件史事时，所用的方法，可说与这些概念若合符节。他很清楚，提出看法，须有证据，而且对于证据的力度与限制也应了然于心；他也知道，人们心中的想法，决定了他们的态度与动作，是不可不探究的；他更知道，道理不只有一个，经是道理，权也是道理，不能说何者对，何者错，因为角度不同，关怀有异。如果我们去看看朱熹《四书集注》中《论语・泰伯篇》首章的相关注释，可以看到与《朱子语类》中的意见是一致的，只是讲得较为简略，幸好留下了上课的笔记，让我们看到了朱熹对此事的精细思考与完整陈述。

学生旁听了这堂八百年前的历史课，感觉如何？我在期中考试问学生，上了半个学期的中国史，印象最深的有些什么？好几位同学说，朱子的历史课（我们还观看了朱子用《诗经・破斧》讲周公东征的那一节），没想到八百年前，他们的历史课是这样上的，如果我们中学的历史课也是这么上，那该有多好！例如：理学院学士班三年级黄彦轩同学写道：“感受最深的是朱子上历史课与学生间互动方式，跟考试升学为主的历史课完全不同，希望哪天我们的国、高中也用这种方法讨论、思辨历史。”

六

八百多年了，历史课已经有了极大的变化，回到过去，既无必要，亦少可能。但是，知道古今之同异，对于历史的学习与讲述，仍有其意义。

历史知识的性质，是建构的，不是事实的；学习历史，需要思考，而不只是记忆。这不是西方传人的新观念，看看八百年前朱熹的教学，即知中国传统史学，在大师课堂的讲述中，我们所见到的，也是建构的过程，而不是事实的记诵。朱熹要求学生的，无非是用脑思考、用心体会，一味的记诵不是学习的正道。这样看来，古今仍有相通之处，因为历史知识、学生学习，其“理”在此，似无古今之异。

八百年是一个漫长的时段，虽然有“理”相通，但其“事”已大异。就以历史学习来看，朱熹时代的学习目标，在于向古代圣贤学习，学习其处世与用心，是偏于伦理学的；时至今日，学者的工作揭示了这门学问的知识结构，学生即以历史学者探寻事实的过程为学习目标，明显偏于知识论的。我们不可能再把希圣希贤作为今天这门课程的目标，但是，我们如果认识到传统的历史学习，重点在于做一个更好的人，也不是全无意义，尤其是想到应该如何认知与继承传统的时候。

八百年前没有如同今天的学科，也没有课程进度、考试评量，等等。朱熹讲历史，不过是讲授经典时顺带提及。但是，我们观看到的，不是老师讲个不停，学生不停地做笔记，而是经由不断的发问、回答，形成讨论。这样的教学形式下，老师可以把问题谈得更深刻、更精细；把问题思考得面面俱到，讲述得更加完整。学生参与其间，有形无形之中，学到的不只是最后的答案，而是思考的过程。我们知道，这是课堂教学中，最为宝贵的部分。