大学生自主学习能力培养的若干问题探究

摘 要： 随着高等教育大众化及通识教育的普及，大学生自主学习能力的培养直接影响着大学教学质量和人才培养。本文从教学的角度，研究了自主学习的误区，以及自主与指导，独立学习与合作学习的关系，并且从实际出发，对比国外大学教学模式，探究培养大学生自主学习能力的有效模式。

关键词： 大学生 自主学习能力 培养方法

自主学习能力最早由Holec（1981）提出，他把“自主”定义为“负责自身学习的能力”。[1]庞维国认为，如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制订学习计划、做好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法做出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，他的学习就是自主的[2]。可见自主学习不单单是一种自我学习，而是从依赖到独立活动，然后到对合作的新认识，最终实现兼顾个人与群体的一个过程，这一过程虽然在小学和中学阶段就已存在，但较为彻底的实现却是在大学阶段[3]。然而大学阶段的自主学习也并不等于自学或者自由学习，由于课程设置及大学生身心发展规律的特殊性，大学生的自主学习能力培养也需要处理好以下几个方面。

一、认清自主学习的潜在隐患

自主学习本身其实存在隐患。理论上，自主学习有三点难处：第一，孤芳自赏，难以开阔眼界。若完全以学习者为中心，可能导致他的资源与机遇的狭窄，无法拥有广阔而丰富的眼界而导致错误判断。第二，缺乏对比和标准而盲目自信。当缺乏外界参照和检验标准时，自主学习者容易盲目自信而骄傲不前，或引发自身的同一性矛盾而导致角色混乱，自暴自弃。第三，自制力和意志力的高度挑战。当面对需要耐心和长期努力的工作时，大学生由于身心发展不平衡，容易产生矛盾，意志力薄弱，从而放弃。实践上，由于大学生心理发展过程中，存在着明显的两面性，而且其各方面的发展也很不平衡，往往易引起各种各样的冲突与矛盾[4]。同时每个大学生的基础与起点都各不相同，从而使得自主学习的个体差异性很大。再者，自主学习具有曲折性，自主学习与师授相比，对学生自身和外界环境的要求都更具挑战性。

二、自主学习与指导教学的关系

“重教轻学”和“重学轻教”是教育史上两种争议了很久的教学思想，最终统一于“教学并重”。然而实际中常常会因为“以教师为中心”而“重教轻学”或者会因为“以学生为中心”而走入了“重学轻教”的误区。其实自主学习采用的还是“以学生为主体，教师主导”的“教学并重”的模式。如同任何事物的存在都有一定条件一样，学习的“自主”也是有条件的、相对的。自主学习不等于自学，自主学习可说是一条教学原则，包含丰富的内容；而自学只是一种学习方法。自主学习更不是“自流学习”、“自由（散漫）学习”、无原则地不听课[5]。自主学习的前提条件，就是指导。而指导教学就是为了培养自主学习的能力。所以，教师在教学过程中应当正确处理“学会”与“会学”的关系，学会是学习的目的，会学达到学习目的的能力。同时，教师要动态把握学生的自主学习进程。学习是从依赖走向独立的过程。自主学习既是学习的目标又是学习的手段，因此，它是一个动态生成的过程，是长期积累的结果而不是一蹴而就的。教师要根据学生的不断成长，变换指导策略。

三、自主学习中独立与合作的关系

Brundage和MacKeracher将自主学习分为4个阶段：依赖——自我认识（独立活动）——对合作的新认识——兼顾个人与群体。可见最终的结果并不是独立的，而是建立在合作基础上的双赢。Heron认为“教师决策一部分，师生共同决定一部分，学生决定一部分”这种决策模式最合理。而运用到大学生自主学习能力的培养中就是独立与合作的结合。

首先，教师完美的教学大纲是指导学生自主学习的风向标。基于任务的教学是在一个清晰明确的教学大纲下实施的，教师应告知学生学习的目标任务、程序安排、相关资料书籍、达标评价的形式与标准等，使他们在学习一开始就建立起应有的期望，产生主动学习的要求。一份好的教学计划一定要有一个适应最近发展区原则的学习目标，同时，教师在引导学生制定目标时，要把具体目标融于长远目标之中。

其次，教师和学生共同完成教学内容与教学计划。在课堂教学中，教师指定一定量的、难度适中的学习参考内容，让学生进行小范围的自主选择，经过训练以使学生掌握基本的自主学习能力，为逐步实现学生自己选择的自主学习做准备。此外当学生由于缺乏必要的克制力而放弃计划或者延缓计划时，教师应参与和引导学生坚持自己的计划。比如英国约克圣约翰大学，会让每个学生准备一个档案袋，里面装有每次课程学生自己搜集的资料和阅读痕迹，以及提出的问题和家庭作业，等等，期中教师会检测一下档案袋，以确保大家的学习情况和进度，同时督促学生养成良好的学习习惯[6]。

最后，给学生展示自主学习成果的机会。这也是一个对自主学习的强化过程。传统验收成果的方法都会采用终结性的评价，比如期末测验。而自主学习的每次课堂其实都是验收成果的过程。比如美国俄亥俄州立大学（OHIO STATE UNIVERSITY）每次课开讲时都进行一次15分钟的有关课本内容的测试（quiz），测试的成绩记录在案，这样教师就能够督促学生的课外学习，主导教学的进展。除了测试之外，进行探究教学，采用分组教学、情境教学等也是能强化自主学习成果的教学策略。学生以讨论的形式进行学习成果的交流，教师的角色由“主体”变为“主导”，旧“替代者”变成了“参与者”。由传统的教师单向性权威评价向自主性评价过渡，将教师评价、同辈评价与自我评价相结合。课程的最后教师再进行对有关问题的评述，但是评价的对象无关对错，只有优缺点，从而使学生在喜悦中成长。

参考文献：

[1]Little，D.Learner Autonomy：Definitions，Issues and Problems[M].Dublin：Authentic，1991.

[2]庞维国.自主学习：学与教的原理和策略[M].上海：华东师范大学出版社，2003.

[3]钟以俊，石中英.简论大学生学习活动的摧本特点及学法指导[J].上海高教研究，1994（3）.

[4]黄希庭，郑涌.当代中国大学生心理特点与教育[M].上海：上海教育出版社，2002：20-23.

[5]林毓琦.人学学习论[M].西安：西安交通大学出版社，1987.

[6]张舒.大学生自主学习能力培养研究—英国约克圣约翰大学课程案例[J].分析常熟理工学院学报（教育科学），2011（12）.