教学风格论文：基本教学教材变革的风格浅析

作者：马金晶谭菲单位：云南师范大学教育科学与管理学院

1999年6月召开的第三次全国教育工作会议明确建立了国家、地方、学校三级结合的课程决策机制，为基础教育课程改革明确了基本政策取向。专家力量参与为课程政策制定提供了专业咨询。1999年，教育部集合5所师范大学、中央教科所、人民教育出版社以及部分省教委、教研室、教科所和中学校长等专业人员组成“基础教育课程改革专家工作组”。专家组织作为政府委托的顾问，是政府了解目标群体意见和情况的中介机构，也是政府寻求专业咨询的有效手段，避免政策制定的随意性和经验性。

大规模实证调研和意见征求，为一线教师、学生、家长和其他相关利益集团提供参与渠道。由此可见，此次课程改革从政策制定吸引了多元主体参与，更正以往权利过于集中的政策制定模式。国家、地区、学校课程决策权力的合理分配，实现三级协调发展。政府、专家、教师、学生、家长等多元主体共同参与，通过话语权的行使实现利益共赢。当然，目前课程政策制定还存在城市中心、缺乏专业课程咨询机构、教师和家长等相关利益群体无直接参与课程决策等问题。要解决这些困难，还需进一步提高各主体权利意识自觉性，建构民主、正义、合法的政策制定机制

制度化的课程政策实施

课程改革政策要转化为行动，解决现实问题，还依赖于课改政策实施。“政策执行者通过建立组织机构，运用各种政策资源，采取解释、宣传、实验、实施、协调与监控等各种活动，将政策观念形态的内容转化为实际效果，从而实现既定政策目标”。政策实施作为实现政策目标的重要途径，在整个政策过程中具有关键意义。“任何一项政策都必须通过实际的执行过程才能使其效能得以发挥，而政策实施是一个极为复杂的过程，其效果往往要受到诸多因素的影响和制约”。影响因素包括政策本身、执行主体、对象、环境等，涵盖了政策执行活动的基本要素。诸多因素干扰，造成课程政策实施的迷失，执行进程和结果难以控制，甚至有违初衷。

与很多宏大改革政策一样，基础教育课程改革政策也遭遇实施难的困境，因此，需要相应制度为其保驾护航。“制度之所以重要，那是因为它被认为是社会秩序的基础，它可以把不同行为者的行为模式化”。“课程改革实验区的经验告诉我们：课程改革必将涉及组织的重建与制度的创新。建立与课程改革相配套的组织和管理制度，是课程改革的重要组成部分，没有与之配套的组织与制度保障，课程改革将成为空中楼阁”。

正是考虑到课程改革政策实施的复杂性“，我国新课程改革在课程管理制度、教材选用、审定和评价制度、课程评价制度、招生制定、师资培训制度、教研制度等方面都有不少变化，这些变化既昭示着课程理念的更新，同时也反映了我国政府变革的决心与努力”。通过制度建设，规约、引导、促进和保障政策实施，协调实践领域中各种内在关系。由于现阶段课程改革政策本身尚存的不明确或不一致，导致实施过程中存在“执行不够彻底、全面和持久”等问题。由此，应进一步完善课程制度建设，处理好课程权力分配和制衡，明确各级机构职能，规范政策实施，推进课程改革深化。

生成与积累的课程政策优化

基础教育新课程改革是一个渐进和创生的过程，政策运作不是对既定文本简单的上传下达或生硬执行，而是一个生成和积累的过程。

第一，弹性课程政策，动态生成。改革伊始，持续的调研和意见征询，不断对政策初始文本进行修订和调整，使政策从制定开始就具有发展性。除此之外，政策内容还具有开放性。如三级管理、课程资源开发、校本课程等政策在推进中都面临“再情境化”的问题。基于不同时空和场域，不同主体的“认识”和“解读”，赋予了这些政策不同的实际意义。具体实施策略更是在实践中不断创新，使执行成为动态生成的过程。多样、灵活的课程实施方案，既实现了国家对课程的统一指导，又尊重不同主体的差异和发展需求，真正发挥课程政策的引导和推动作用。

第二，善于反思积累，升华生成。课程改革是一个循序渐进的过程，“通过知识蔓延和决策积累的方式起着缓慢的影响”。

政策理念通过舆论宣传、文本解说、行政支持等方式向社会各界逐渐渗透。政策实施从试点开始逐步扩大，贯彻“先立后破，先实验后推广”的工作方针，明确将课改实施分三个循序渐进阶段。每一步均对实验区工作进行评估和交流，总结实验历程。通过累积、分享、推介、调适成功经验和持续改善，提升各界改革合力，为整体推进夯实基础。在此过程中，人们情感、态度和价值观的转变也是一个渐变的过程，“只有当人的视野超越了信息和个体的简单性，认识到学习、知识、判断、社团、组织与制度的复杂性时，预见中的变革才会出现或者取得实际成果”。

规范与问责的课程政策评价

政策评价是指“评估主体依据一定的评估标准，通过相关的评估程序考察公共政策过程的各个阶段，各个环节，对政策产出和政策影响进行检测和评价，以判断政策结果满足目标群体需要，价值和计划的程度的活动”。“课程政策评价是课程政策一个极其重要的组成部分，对于课程政策的审查、执行、完善以及课程政策资源的配置等方面都具有十分重要的意义”。“评价从本质上是一种价值判断的活动，是对教育活动现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得，但有可能取得的)价值作出判断的过程”。不同主体在评价过程中不可避免追求自身利益和价值倾向，难以做到绝对价值中立。所以，必须规范政策评价，从而避免政策评价的主观性和盲目性。过程公开是规范化政策评价的内在要求，建立有效机制，使评价处于法律和公众有效监督之下，避免暗箱操作。同时，限制特权集团，倡导多元主体参与政策评价，才能保证政策本身的合法性。

与评价紧密相连的是问责制的构建。评价是问责的基础，问责又借助评估为手段，两者可以相互转化和借鉴。问责即“政府通过立法确立参与教育活动各方责任与权利，制定内容标准和表现标准，定期评估活动成效并辅以奖惩措施，从而激发各方潜力以达到最终提升教育质量的目的”。

问责相对于权力和责任，基于法律赋予的权力，课程改革主体应承担相应责任，如社会责任、法律责任、教学事故责任、教学质量责任等，有责任就应该有考查负责或失责的问责制度。当下，“问责已成为教育系统必不可少的一个组成部分，并成为世界范围内诸多国家的日常实践”。基础教育新课程改革是一项长期、宏大、涉及多部门和机构的整体工程。缺乏对课程主体相应问责，将对课程改革产生消极影响，“有些地方教育行政部门片面追求利益，存在着利大快执行，利小慢执行，无利不执行的现象；一些地方教育行政部门有着惟上、无过、诿过、从众等不健康的心态”。

因此，在课程改革政策运作中需要建立相应问责制度，明确各类课程主体责任，增强主体自律意识，为课程改革政策的良性运行注入更深层次的民主内涵和伦理维度。课程政策是课程改革的基础和保障，其运作过程是一个连续和整合的过程，是一个充满动态性、不确定性、差异性的过程。这就意味着我们始终要用发展的眼光审视课程改革政策，对于其间可能产生的问题和矛盾，用辩证和开放态度加以反思。通过持续不断地调整和完善，使基础教育课程改革政策更具科学性和适切性。