基于写作视角重构高中有效性阅读的思考

纵观近百年来的语文教学，“阅读本位”论是语文教学的思想灵魂，但是基于语文学科的现状：一、高考试卷中，作文占70分，将近总分的一半；二、走向社会，语文能力主要表现为说和写。显然，我们的学生阅读写作训练时间不够，组织表达自己观点的能力差。因此，语文教学急需重构阅读教学，提高阅读的有效性。

一、有效性阅读理念的重构

教师的阅读教法理念直接影响学生的阅读视野，而言语动机培育是教法思维的主线，应渗透于阅读教学的全过程。鲁迅说过“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明这应该怎样写。只是读者都很不容易看出，也就不能领悟。”我想作为现在的高中学生，“不易看出”、“不能领悟”是在情理之中的，这不是能力问题，而是阅读的意识问题。那我们的阅读是为了什么呢？阅读，还是指向言语表现与人的存在，而学生的言语表现重点依然在写作方面。因此，笔者认为“写作――表现”这个总目标引领着阅读，阅读教学要始终围绕着写作。提高学生的阅读有效性，还是要基于“为写作选择阅读”。

二、从写作现状重构阅读教学的出发点

叶圣陶先生从“阅读本位”的立场说过“阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的”，而我们的学生读了书，有一定的词汇和语感的积累，但是这样的积累未必就一定转化成了写作能力。究其原因，我们的阅读，就只是把这些文章当作欣赏，有关涉写作的，也只是静态的陈述性知识的接受，但是真要换个方式将这些知识运用要写作中去转化为写作能力的时候，依然是词不达意，内容空洞。思考我们要教给学生怎么读，必须先思考我们学生的言语表现中需要写什么？

以高中写作教学的一个重点――议论文写作为例，我们的学生学的是议论文的多种论证方法及整体的论证结构，但往往表现出的是没有合适的事例来支撑，好不容易搜索到了贴切的例子来阐述却找不出有力到位的语言文字来分析。其实，我们学生接触和积累的素材有很多，但是平时的随意阅读仅仅就是对素材现象的关注，很少做到素材背后价值资源的遴选、拆分研究，都是无意识的阅读，所以一旦写作需要时，学生为了能运用自己接触过的素材，生搬硬套，与写作主题故作附会，往往是为了素材而立意，却忽略了素材本身是否和作文主题相符，导致作文跑题。究其根本，我们的学生关注素材表面内容的多，而对素材进行二次分析――也就是主观评价的少，关注素材个例的多，而关注素材主题从而进行专题阅读的少。

三、从写作视角架构有效阅读理念

2016年新课程首次提及“精神内核”的概念，其目标取向及精神内核就是以学生的发展为本。作为教师，我们光让学生依葫芦画瓢式地模仿写作是远远不够的，写作只是学生语文学习和素养的一个集中综合的体现，我们期待的是学生在写作中投射出思维的亮光，闪耀出思辨能力的亮点，这不是教师能用理论知识传授给学生的。因此，我们反思的是以写作为出发点，我们的学生该怎么样阅读？现在的高中阶段阅读，学生仍然缺乏自觉阅读的能力，基于此，我们更应该尝试去架构一种更为积极主动的阅读方式。

首先，针对学生被动阅读的传统方式，教师应该适当放开阅读面。学生的写作阅读应是积极主动的，要在多元选择中独立抉择自己的阅读取向，形成系统化的阅读主体意识。比如，平时的阅读范围，教师无须规定到必须读哪些书目，甚至有些课堂为了拓宽学生的阅读面强制学生一个学期内必须完成多少指定篇目的阅读，那么效果呢？往往留给学生的只是印象中，高中阶段，我读完了很多书而已。但是阅读缺乏教师的引导也是不可行的，所以，教师可以尝试架构所阅读的书籍，而不是指定！以苏教版的课本为例，内容是以主题来划分归类，我们可以以此为模板，根据教材专题的划分给学生设定阅读主题，列出阅读内容的相关之处，让学生自主、自由地去寻找与主题相契合的阅读内容，那么这就完成了阅读素材中筛选信息主题的第一步，那么，我们的阅读不再是孤立的文本阅读积累了，而是相关的主题阅读。

其次，主题阅读也仅仅完成了阅读内容的筛选与整合，关键在于读完以后，学生该如何处理已经接触的文字。新课标的“精神内核”是基于学生发展，仅靠被动的“读”是不可能自觉自愿地发展的，基于写作的视角。我们思考的是如何从作家作品素材到学生写作思想核心的转变。学生阅读的再多，始终是他人的语言文字，要转变为自己的思想，必须要“想”，因此，在广泛阅读、主题强化的前提下，读后的讨论探究并形成主观性的阅读评价很重要。

我们的学生习惯于摘抄式的读后感，“感”的背后依旧是作者的情感态度，我们要适当地鼓励学生敢于说出自己的想法。教师引领学生的只是阅读的主题，而学生以这个主题为中心，可以有不同于作者视角、不同于作者观点的评价。比如，我们在写作时讨论到国民形象这一主题时，学生们马上联想到了最近网络热评的中国游客带走日本酒店马桶盖事件，当然舆论都在指责国民素质和形象低下，而我们的学生另辟蹊径――另一个角度来看，也是现在国民对自身形象高要求的体现，是急切地希望出国旅游者改变“暴发户”形象的强烈要求。那么类似这样的主题阅读的关注不再局限于某一种现象，教师可以尝试让学生在阅读后进行多角度、全方位的思考，而不是人云亦云式地接受全部信息。

最后，基于写作的主题阅读模式，教师和学生应该是一个整体同位角色。欧阳修认为“立身以立学为本，立学以读书为本”，可见古人认为读书是学问和修身的根本，而只有学生找到适合自己的阅读方式和确立自己的阅读价值，才能真正发觉阅读之妙。学生的个体评价是具有思维逻辑性的，如果一经分享讨论，那么就一定会产生思维的冲撞，有冲撞才有辩驳，有辩驳才有更为深入的思考与收获。教师的阅读理念直接影响学生的阅读视野。因为主题阅读不局限于某一篇文本，因此范围比较宽泛，学生的评价角度和方式也就趋于多样化，自我的阅读评价仍然偏向个体化，所以，教师整合后的分享评价显得尤为重要。教师需要做的是对学生的评价进行整合并质疑，其实就是思想引领的过程，教师预设的内容少一些，学生生成的主观内容多一些，重构阅读模式就在于将阅读与自己的生命体认结合起来。

四、以遴选的姿态选择阅读资源

作为高中阶段的学生，“不易看出”、“不能领悟”是可以理解的，但作为老师在教学上要更多地去关注写作，要传达给学生一种写作的致用意识，以写作的视角重构阅读教学很重要的一步就是需要教师带领学生以遴选的姿态选择积累写作资源。就如我们教材中的史铁生、鲁迅、杨绛等作家的作品就是很好的写作资源，值得学生去挖掘、体味，除了名作本身的价值，作家自身的经历、思想、精神更值得学生去关注。但是很多时候，我们发现，学生对这些文学信息一知半解，特别是写议论文的时候，点到即止，不敢深入，怕说多了露馅，根本原因还是“不能领悟”，大部分学生把握的依旧是表象。所以，我们基于有效性阅读的要求，更要注重对阅读资料的选择，哪些是适合学生写作的资源，遴选后，再引а生去深入挖掘，或许这样的阅读范围有所缩小，但是对作家作品的理解会更深入，涉及到写作运用时论据的运用会更具逻辑性，与写作的主题能更加的契合。

如今的阅读教学途径有很多种，其实我们真正能带给学生的只是阅读理念，要在有限的时间里提高阅读的有效性，就要定准阅读的目标。高中阶段基于写作能力提升的阅读，更需要我们逆向选择，有目的性地关注阅读素材，有选择性地积累选择写作资源，以期待学生能“读以致用”。

（范艳君 江苏省常熟市中学 215500）