人师与经师的课程观

【摘 要】 人师和经师是教师专业成长的两种不同的境界。本文分别从课程目标、课程组织、课程内容、直接经验和课程评价等方面比较人师和经师的价值取向。指出中国传统经典是人师的主要培养课程，以期以促进教师的专业成长。

【关键词】 教师专业成长；人师；经师；乐教；道德教育；课程观

一、引言

“经师易遇，人师难遭”，说的是专业老师容易遇见，人生指导老师不易碰到。《礼记・学记》强调，“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。[1]”只有人师，才懂得教育兴衰存亡的根本道理。

二、经师与人师的课程观

1、关于课程目标

课程目标制约着课程的设置，规定着课程内容的选择和组织，指导着学生学习活动的方式。经师和人师的课程目标取向不同，教育的影响和效果也不同。经师偏向于行为目标，而人师既重视行为目标，又重视生成性目标和表现性目标。行为目标以精确性、具体化和可操作性见长。生成性目标则倾向于把过程与结果、手段与目的有机的统一起来，让学生在教育过程中产生自己的目标。表现性目标的优点在于它强调学生的个性化发展和创造性表现。

行为目标模式易于评价，这为教育督查、社会关注提供了依据，且容易被教育工作者经常使用。为了防止目标模式因其优势而一家独大，需要人师为其套上道德的牢笼，使其在合情合理的轨道上运行。所有行为目标都必须接受人师的检查。否则，目标模式就可能膨胀到周考试、月考试、甚至每节课都有考查。用分数为小孩子排队，以区分优劣。排在前面的学生用奥数拔高，排在后面的用冷暴力打击。这种不受约束的目标模式，说到底是一种粗暴的淘汰教育，武断地把正在生长、极具潜力的孩子，用目标评价织成的筛子所淘汰，其消极影响力是巨大的。而由人师掌控的目标模式是这样一种境界：所订的目标是绝大多数学生都能高质量到达的，不轻易使用考试排队这种终结性评价，而是留出空间发展学生的兴趣和特长，全面地进行素质教育，使学生快乐、健康的成长。

2、关于课程组织和课程内容生活化

学生的生长和个性发展是课程范围整合和序列整合的核心，而能够掌握这个核心还是人师。人师根据学生的生理和心理发展特征，合理安排课程的范围和序列，以此为平台对学生进行因材施教。针对不同的学生，提出具有针对性的课程范围和序列，以利于学生在道德修养、知识能力和情感态度价值观等方面健康成长。

课程改革提倡课程内容生活化。学生的生活是什么？这是一个核心问题。所谓生活，是学生的生长以及与外界的交往过程，是通过眼、耳、鼻、舌、身、意等六个方面与环境的所建立的密切的关系。其中，眼、耳、鼻、舌、身所交往的世界是初级的物质世界，具有暂时性和变化性的特点。而“意”与外界的交往才具有长期性和稳定性。交往最基本的途径是“言说与倾听”的过程。也就是说，所谓课程的生活化就是让学生把课程的一切说出来、表现出来，让老师来听、来看、来指导。但是，班级人数过多，老师很难照顾到每个学生。

3、关于直接经验

直接经验的最高目标是道德教育，最佳途径是诗、歌、舞的培养和体育锻炼。《乐记》指出，“德者，性之端也。乐者，德之华也。金、石、丝、竹，乐之器也，诗言其志也，歌咏其声，舞动其容也。三者本于心，然后乐器从之。是故情深而文明，气感而化神，和顺积中，而英华发外，唯乐不可以为伪。”体育锻炼是道德教育的基础，良好的运动习惯和强健的体魄为一个人的一生幸福提供根本的保障。现在一些以文化课补习为名义而裁掉孩子锻炼的现象，令人担忧。

人的直接经验是一个很综合的概念，包括眼耳鼻舌身意等六个方面的经验和体验。眼耳鼻舌身是物质世界探究的感官，容易被作为探究性课程所操作，但心意世界却不易被探究性学习所涉及。一个人的性格、情感和价值观等需要长期的熏陶和培养，需要更细致入微的交流和指导，经师由于其学科专业的背景，很难完成这一艰巨任务。 《乐记》指出，“乐者，音之所由生也，其本在人心之感于物也”，“凡音者，生人心者也，情动于中，故形于声”。“人心隔肚皮”，眼睛很难直观，但可以通过发音表达出喜、怒、哀、乐、爱、恶、欲等情绪和情感。老师倾听其声音，观察其行为，可以感知学生的心理变化。

乐教是道德教育的最佳过程。通过乐教，触乎其心，动乎其情，直指人心。“发乎于情，止乎于礼”，恰如其分的表达情感，对自己有利，对别人无害。《中庸》总结到，“喜怒哀乐之未发，谓之中；发而皆中节，谓之和。中也者，天下之大本。和也者，天下之达道。致中和，天地位焉，万物育焉。[2]”触及人性的教育培养，需要与最亲密的人进行长期的交流。近年来，大量的农村青壮年劳动力外出打工，产生了越来越多的留守儿童。这些孩子由于没有亲近人员与之交流，在个性、情感、道德品质上出现了不好的苗头。在中国社会的重要转型期，老师要勇于承担起更多的责任，弥补孩子父母不在身边的缺失，做他们的亲人。

4、关于课程评价

由于基础教育对高考的选拔性评价的过度依赖，使教育逐渐丧失其主体性地位和育人的终极目标。把经师培养为人师，可以解构高考选拔和道德育人的困境。一方面，从育人的高度对终结性评价进行元评价；同时，对学业评价也进行元评价。高考分科的标准化考试，从根本上说，是技术理性的行为，处于主导地位的目标评价模式与技术理性一拍即合，随之产生了所谓的月考试、周过关、文理分科、题海战术、应试技巧和短期的艺体生培训等应试现象。学生正在变成一部高度负荷的应试机器，中小学正丧失着其独特的无可替代的育人的主体性地位。

新课改从2001年到今天的十多年间，从开始的欢迎，到现在的若即若离，到如今处于攻坚的“高原现象”期。要引导改革向纵深发展，就必须解决人的问题。一是学生大班额的问题，一是人师的培养问题。从历史上看，现在基础教育的中坚力量大多是六十年代以后出生的。以为背景，他们对中国传统经典几乎没有通读，或者只读过一部分，对其所传达的道德思想的深刻性、整体性和可操作性还不甚了解，甚至抱着怀疑和反对的态度。反而，对西方的以工具技术理性为核心的教育观却很感兴趣。我们知道工具理性，只讲科学，不讲价值和人性，更不讲如何培养正确的价值观。事实上，中国传统道德经典在情感态度价值观等方面的培养，具有先天的优势和行之有效的方法。《学会生存》在下面的语言中，也表达了对人师的期盼：“教师的职责现在已经越来越少地传授知识，而越来越多的激励思考。除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一个帮助发现矛盾，而不是拿出真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动，相互影响、讨论激励、了解和鼓舞。[3]”这里的顾问、参加者和帮助者就是人师应该扮演的角色。

三、中国传统经典是人师的主要培养课程

道德修养不是一天、两天的功夫，而是长期细致的教育结果。作为人师来说，必须接受道德的系统学习和培养。只有对道德过程的各个方面有深刻认识和修养的人，才能担负起人师的重担。对中国传统经典的重新学习是教师专业成长的途径，而且是相当重要的途径。当然，这种学习应该是站在现代语境下的研究。可以借鉴符号学、解释学的“视域融合”的理论。把中国传统道德经典看成一个提供思想的主体，把学习者也看成一个与之地位平等的主体，进行主体间的理解交流。把古典文本看成主体的好处是，我们与之交流，是一个反复阅读、反复理解的过程。尽管古典文本不能自己站出来说话，但他在用文字符号传达著作者的思想，阅读者不仅要站在著作者的立场去理解，更要站在自己的角度去诠释这些文字符号。理解的阅读，意味着读者将吸收其对自己有用的东西，同时，随着读者的理解力的提高，反复阅读经典将成为一个习惯。“书读百遍、其义自现”是文本者和理解者在平等的基础上，自主建立的主体间的交流平台。人师应该成为传统经典的解释者和终身学习的践行者。

这篇文章是参加陕西省后备特级教师高级研修上海班的思考。上海的教师培养在全国起着示范的作用，取得了卓越的成绩，具有基地性、学科性和国际性的特点，形成了一种以“读书-实践-研究”为主线的基础实训培养模式。当然也有一些不足。一是名师不等于人师。没有大张旗鼓的利用传统经典来培养老师，尽管基地非常重视参训学员的人文素养和道德修养的提升。名师在经师层面是也可以成名。二是面对庞大的基础教育的老师，仅靠数量有限的名师名校长做示范引领是不行的。当务之急是要让每位老师都动起来，自觉的加强学习，由经师成长为人师。

陕西教师教育的任务很重。一方面要学习借鉴上海的基地模式和国际合作模式；另一方面要发挥本地传统文化积淀深厚的优势。用现代教育理念重新诠释经典，用它们作为教师教育的一种培养教材。

【参考文献】

[1] 杨天宇.礼记译注[M].上海：上海古籍出版社，2004.461.467.

[2] 曹秀珍，颍生，杨国宜，冯能保.四书全文译注[M].南京：南京大学出版社，1993.16.

[3] 学会生存：教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.108.

【作者简介】

季 宏（1967-）陕西安康人，陕西省安康市汉滨区五里高级中学高级教师，教育硕士.