站在学生的思维线上

[摘要]作为一名一线教师，如何备好一节课，除了“备教材”，还有一个很重要的是“备学生”。“备学生”的什么呢？应该从学生的生活实际出发，不要把学生当成一张白纸，要注意学生已有的知识经验，不能为了教而教，还要关注学生对知识点的需求。教学过程中要注意学生的“盲点”所在，进行巧设计；讲解时要能顺着学生的思路，找到症结所在，进行引导，讲透彻。要站在学生的思维线上，根据学生的特点进行教学。

[关键词]知识点；思维线；教学效率

教师备课要备什么？显然仅仅“备教材”是不够的，还得“备学生”，认真研究学生，“站在学生的思维线上”，研究学生的所思所想，这样课堂上才能与学生的思维产生共鸣。

一、清楚学生的“认知起点”

有的教师不喜欢学生先预习新课，认为学生课前预习不利于教师课堂上掌控，学生程度参差不齐，对新知的理解认知程度不一，确实给老师带来更大的挑战。如果学生是一张白纸，想在上面画什么就画什么，但是学生并非一张白纸，即使对新课没有进行预习，他们也会有或多或少的知识经验积累，怎么可能是一张白纸呢？利用学生已有经验展开教学，不仅可以更好地激发学生的学习兴趣，也能更好地形成知识系统。比如在学习《24时计时法》时，虽然学生对24时计时法这个概念有些陌生，但生活中不乏24时计时法，比如“24h”的牌子在商店门口随处可见，24时计时法在商店作息表、电影票、飞机票等处都常见到，可见学生对24时计时表的认知并不是一张白纸。如何利用学生已有的认知来开展教学呢？课前，老师不妨收集一些店辅门口写着的“24时”的招牌，问学生“24时”指的是什么？24时在钟面上要走几圈？第二圈的时间如何表示？电影票上的13：00是下午几时？这样的设计，把学生已有的生活经验与新知识的学习串连起来，不仅能降低新知的难度，而且能激发学生的学习兴趣，提高学生学习的积极性。

二、读懂学生的“求知点”

高年级的学生已经有了一定的自学能力，课前可以布置学生预习，课堂上教师可以请学生说一说，通过预习你已经知道了什么，还有什么不明白的，你还想知道些什么。课上短短几分钟的对话，老师能清楚了解学生的预习情况，这不仅是对作业的检查，更重要地是老师能从反馈中读懂学生的“求知点”。

如在学习扇形统计图时，老师课前布置学生预习。一上课，老师抛出问题“关于扇形统计图，你知道了什么？”学生们畅所欲言，说到了扇形统计图的形状、扇形与整个圆的关系，还发现了扇形里标的数据不是具体的数量，而是各部分与总体的百分比。在汇报中老师知道了学生已经了解了扇形统计图的特点与作用，还知道了学生绘制受条形统计图、拆线统计图的知识迁移影响，学生们对如何绘制扇形统计图很感兴趣。绘制扇形统计图虽然不是本课时、单元的教学要求，但学生们的思维已经到“门口”上了，只要跨一步就进去了。教师先带领学生复习扇形的画法，再迁移到如何确定圆心角的大小，扇形统计图就这样不露痕迹地、自然而然地画出来了。从实际的情况来看，大部分学生能掌握这一知识点。学会画扇形统计图，对读懂扇形统计图这一教学目标也有很大的帮助。课堂上，老师做一个好的倾听者，学生有话愿意说。学生愿意说，老师认真听，知道学生的需求，老师就可以作一个好的引导者，引领学生大步前进。

三、明白学生的“困惑点”

作一个好的引领者，不仅要知道学生的“求知点”，还要了解学生的“困惑点”。如何能知道学生的“困惑点”？找到学生的困惑点，这对于年轻老师来说是比较困难的。比较简单的办法是当学生遇到困惑时，不是告诉学生怎么解答，而是请学生先说说你是怎么想的。“我是怎么想的？”这看似简单的方法中有玄机。学生在“说一说”的过程中再次梳理思路，老师在听学生“说一说”的过程中能明白学生的“困惑点”。明白学生“困惑点”的所在，引导起来更有针对性，学生听得也更明白。

例：修一条路，甲队单独修20天完成，乙队单独修30天完成。两队合修这条路，中途甲队因另外有事停工5天，修完这条路乙队用了多少天？

在完成这道练习时，大部孩子这样解答：

1÷（+） =12（天） ×5= ÷ =7.5（天） 12+7.5=19.5（天）

学生是怎么想的呢？先求出如果甲乙合做完成，一共需要12天，甲有五天没做，也就是少做了这项工程的1/4。思路到这还是正确的，错误点在这个1/4不是全部由乙来完成，如果这样的话，甲用了7天，乙用了19.5天，差了12.5天，不符合题目5天的条件。如何顺着学生的思路给予帮助呢？全盘否定学生的方法，会打击学生的积极性，如何顺着学生的思考进行引导呢？这一题可以先假设他们先一起做了7天，接着乙单独做5天，然后再一起完成，分成三个时间段。这样顺着学生的思路还是先求出如果一起完成12天做完。列式是：

1÷（+）=12（天） ×（12-5）= ×5= 1- - =

÷（+）=3（天） 7+5+3=15（天）

这一题分析到此，如果就此结束，以后遇到这一类的题学生还是只有一小部分学生会解答，大部分学生还是处于云里雾里，没有真正明白。怎么办呢？需借这一题讲透彻，才能触类旁通。这一题还可以这样思考：

方法一：把乙单独做的部分先去掉，算出合作的天数，再加上单独做的5天，就是乙队修完这条路所用的天数。

（1- ×5）÷（ + ）+5= ÷+5=10（天）

方法二：假设甲没有停工，把甲5天做的工程量加到总量里，这样工作总量就变成了 ；再用工作问题除以工作效率和。

（1+ ×5）÷（ +）= 1÷=15（天）

站在学生的角度，去理解学生的所思所想，与学生思维上产生共鸣，老师的引导才更有针对性，能更轻松地“扶”学生一把，让学生的思维更进一层。

四、掌握学生的“认知盲点”

知识上的“盲点”是指因对题目中的条件视而不见或者考虑不周，从而导致出错。如何针对学生的“盲点”开展教学呢？如求半圆的周长学生们常出错，这个知识的“盲点”是什么呢？是把圆周长的一半当成半圆的周长，漏加直径。如何解决这个问题呢？教师可以先请学生画出一个圆和一个半圆，再让学生用彩笔描出圆周长的一半和半圆的周长，在画一画、看一看、想一想、辨一辨的过程中真正区分圆周长的一半与半圆周长的区别与联系。

教师们常借圆面积公式的推导过程“做文章”，如“拼成后的长方形的周长与圆有什么关系”，这个问题会有大半个班的学生答不出来，为什么会这样呢？一个重要原因是课的重心放在了面积的推导，忽略了周长的对比。如何“一箭双雕”呢？课前，教师可以布置学生剪两个大小一样的圆，其中一个圆按教材的要求把它分成若干（偶数）等份，剪开，再尝试拼一拼。课上老师让学生彩笔描出圆的周长，这一似乎是微不足道的“描”，把拼成后的近似的长方形的长与圆的周长一半建立起了联系，明白πr就是长方形的长。推导出圆的面积公式之后，教师再次让学生观察对比圆与拼成的长方形的周长。通过对比发现长方形的周长比圆的周长长，多了两条宽的长度，也就是多了两条半径。有了这一个不经意间的对比，学生在解答类似“把一个圆割成若干个小扇形，拼成一个近似长方形，量得长方形的长约为6.28cm，求这个长方形的周长和面积。”这样的题就不会束手无策了。

作为教师要备好一节课，如何“备学生”显得尤为重要。教师备课时应站在学生的思维线上，多想想想学生的“认知起点”“求知点”“困惑点”和“认知盲点”，精心设计各个教学环节。既认真研究教材，又用心研究学生，这样，教师在课堂才能游刃有余，学生在课堂才能如鱼得水。

参考文献：

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