基于整合理念的教师课程能力提升

主持人语

学校课程是作为一个整体而存在的。国家课程、地方课程、校本课程作为整个课程体系中的不同组成部分，它们之间有联系是必然的。因此，基于整合理念开发和实施校本课程是一种应然。而要开发并实施好校本课程，教师是其中一个十分重要的因素。因此，教师课程能力的提升和转型是一个十分迫切而又重要的课题。《基于整合理念的教师课程能力提升》侧重于理性思考和归纳教师课程能力的特点与提升的策略；《整合型校本课程建设中教师的角色定位》则从实践层面回答了教师在校本课程建设中的角色转型。

【摘 要】随着新课程改革的不断推进，教师课程能力问题越来越引起人们的关注，尤其是在校本课程建设中，教师的课程能力十分重要。整合是教师课程能力的基本诉求，其特征表现为整体性、动态性和叠加性，可以通过有意识地整合去提升。整合使教师扮演的角色不再是“教书匠”，而是课程全程的参与者和实践者。

【关键词】课程 能力 整合

随着新课程改革的不断推进，教师课程能力问题越来越引起人们的关注。因为当课程改革进入实践领域后，其成败在某种程度上就取决于教师的课程能力。然而，笔者在完成一项有关“教师课程能力”的问卷调查后发现，当前大多数教师仍然固守“课程即教学科目的总和”“课程能力即知识传授能力”的思维定势，习惯于“教教材”，以至于课程活动长期滞留在“单向灌输知识”的状态，致使教师的课程开发和创造能力逐步衰退甚至丧失。所以，当务之急是唤醒教师的课程意识，提升教师的课程能力。

一、整合：教师课程能力的基本诉求

笼统地说，教师课程能力是教师顺利完成各项课程活动所应具备的能力，它是教师综合素质的重要组成部分，直接影响着课程实施和课程成效。教师课程能力，是带有明显教师职业特点的一种特殊能力。除了具有能力的一般特征外，它还具有以下三个基本特征：

一是整体性。所谓整体性，是指教师在参与某一项课程活动中所需要的不是单一的一种课程能力，而是相互联系着的多种能力结合而成的有机整体。在这一整体中，各种能力要素彼此联系，相互促进，单单一种或几种能力要素不足以满足教师参与课程活动的需要，只有诸种能力的有机整合才能使整体功能得到最佳发挥。一般说来，教师课程能力由七种具体能力构成（如下图）。

二是动态性。从哲学上看，实践是能力形成的基础。教师的课程实践是生成教师课程能力的基本途径。尽管教师的某些潜能是与生俱来的，但教师课程能力则是在后天的课程实践中逐步形成的。随着教育教学经验的增加和参与课程活动经历的不断丰富，教师课程能力会得到不断地提升。虽然有时教师并不是有意识地付诸努力，但在其学习、实践、研究中，自身的课程能力始终处于动态发展之中。从这个意义上说，教师课程能力既不是与生俱来的，也不是凝固不变的，而是永远处于流动状态，具有发展的动态性。教师课程能力的动态性还表现在各种课程能力要素相互之间可以动态转化，最终实现课程能力结构的优化。

三是叠加性。教师课程能力是可以不断积累和叠加的，一般并不具有排斥性，能力一经获得便不易丧失。教师课程能力不仅是能被人观察到的技术、技巧之类的现实能力，而且包含着人的潜在能力。潜能一旦被激活和开发，就会产生叠加效应，与已有能力进行重组和融合后形成新的能力。

教师课程能力的上述特征，为提升教师课程能力指明了方向。一方面，教师课程能力是教师在参与课程实践中不断提高和发展的，是教师与学生、社区、家长、学校领导、课程专家等主体的社会交往活动中实现的；另一方面，教师在参与某一项课程实践中所需要的不是单一的一种课程能力，而是相互联系着的多种能力的有机整合。各种能力彼此联系，相互促进，单单一种或几种课程能力不足以满足教师参与课程活动的需要，必须是诸种课程能力的整合。因此，教师课程能力所具有的整体性、动态性和叠加性特征，决定了教师课程能力建设的整合性。换言之，提升教师课程能力必须确立整合理念。这种整合，更需要教师课程能力的转型。

一是由单一型转化为综合型。囿于课程观念的褊狭，人们往往把教师课程能力简单等同于课程实施能力，甚至仅仅看成是课程教学能力。然而，课程实践活动的复杂性对教师课程能力提出了多样化的能力要求，因而在课程实践中教师普遍出现了能力缺失的现象。事实上，如前所述，教师课程能力是一个由课程决策、开发、设计、组织、实施、评价、研究等多种具体能力有机构成的统一整体。只有当作为部分的各种具体能力以有序、合理的结构形成整体时，整体的综合功能才会得到最佳发挥。所以，提升教师课程能力，首先要着力改变能力结构单一的现状，变单一型为综合型。课程改革越深入，对教师综合型课程能力的要求就越高，因而这种转型也就越迫切。

二是由平面型转化为立体型。“课程是由学习者的需要和个性特征发展而来的经验组成的”，“如果要使学生获得教育经验，课程的多样化是根本”（斯基尔贝克）。为此，新课程改革实行国家、地方、校本三级课程管理体制，在课程设置上呈现了国家课程、地方课程、校本课程三维一体的立体形态。尽管三类课程的决策主体不同，但他们在相互交往中成为课程变革的“共同体”；因此三类课程不是互不相干的“三套”课程，而应是彼此关联、内在整合的。这种立体型的课程设置，也就必然需要教师有相应的立体型课程能力予以呼应。可在现实中，教师往往重视国家课程，漠视地方课程，无视校本课程，致使教师习惯于在国家课程的领域内施展其课程能力，而对于地方课程和校本课程却无动于衷或束手无策。因此，要引导教师由平面型的课程能力转化为立体型的课程能力，充分利用“能力叠加效应”，在国家课程、地方课程和校本课程的立体化课程实践中，提升教师的立体型课程能力。

二、整合：教师课程能力提升的基本路径

领域特殊性理论（Domain-Specific Theory）认为：能力并非只存在一般形式，而是在不同领域中有不同表现形式，且很难在不同领域间迁移。因此，课程能力只能在课程领域中由教师内在生成，而非从其他领域迁移获得。基于此，笔者认为只有兼具课程能力的“形成场”与教师自我的“内推力”，才能真正构建课程能力的“成长机制”，从而使教师课程能力从单一执行走向多元创造。在课程实践中，作为把分门别类的课程或学习科目，以及特定的一系列学习活动紧密联结在一起，构成具有整体效应的课程结构的“课程整合”，在实现不同类型课程的共同价值和独特价值的同时，也在很大程度上提升了包括课程决策能力、课程整合能力、课程实施能力、课程评价能力、课程开发能力与课程研究能力等在内的教师课程能力。基于此，笔者认为，教师可以通过以下有意识地“整合”，以提升自身的课程能力：

1.整合国家与地方课程——教师课程能力提升的重要基础

一线教师往往习惯于国家与地方课程的组织和实施。而当我们以有效教学为标尺来衡量课程是否适度，就会发现国家与地方课程在组织和实施中会产生一系列的问题。课程呈现的顺序和课程的内容，并不完全适合自己的学生。不同的教师在课程实施中，也会有不同的想法。其实任何课程在任何一所学校的实施过程中，都会有一个“二次脉络化”的过程。那么，教师在课程实施过程中认为怎样调整顺序才能让教学更为有效呢？内容如何增删才会更适合学生呢？笔者认为，国家与地方课程的“校本化整合”，也许算不上是严格意义上的课程设计、课程研究或课程决策。然而正是这样的课程“二次开发”，让教师将教学过程中的本能感悟进行课程的理性化与脉络化“重构”，从而对课程决策、课程研究、课程设计与课程开发等不再望而生畏，从而获得课程认知与理解等基础课程能力。

2.整合各类课程资源——教师课程能力提升的必要因素

俗话说：兵马未动，粮草先行。新课改，首先要改新课程资源，或者说是从新的角度去发掘课程资源。十多年课改，为教师积累了一定量的课程资源，为教师思考并进而开发校本课程奠定了重要基础。而作为学校，需要做的，就是从校本规范的角度引导教师从课程决策、课程开发、课程设计、课程组织、课程实施、课程评价与课程研究等方面深入系统地研究与开发校本课程。这样，在课程资源规范化的引导中，也就顺理成章地实现了教师课程能力的提升。

3.整合学生活动课程——教师课程能力提升的重要支撑

教师是社团活动、研究性学习、兴趣小组的指导者。随着学生的不同需要，社团团体、研究性学习课题组、校史研究组等也处于不断的解构与重构中。在这些活动课程的整合中，指导老师陪同学生一起研究活动课程、决策活动课程、开发活动课程、设计活动课程进而组织实施课程，这样的思考与实践过程，也就在无形中提升了教师的综合课程能力。同时，也正是在这样的思考和实践的过程中，多样性的课程便随之产生。伴随着多样性课程的产生，教师的课程能力结构也就得到了优化。

4.整合开发校本课程——教师课程能力提升的重要抓手

校本课程的开发和实施，是学校特色建设的重要载体，也是提升教师课程能力的重要抓手。例如，我校在新一轮的课程建设中，成功申报了“晓庵天文研究”基地建设项目，于是众多学科的教师紧扣“天文”而整合开发校本课程。仅高一年级就有十多位教师整合九门国标课程，开设了《怀想诗意的天空》《基础数学与天文》《史海天文》《学究天人》等九门校本课程。在校本课程的开设过程中，一方面加深了对课程基础理论的认识，另一方面也在课程实践中生长了包括课程决策能力、课程开发能力、课程设计能力、课程组织能力、课程实施能力、课程评价能力、课程研究能力在内的综合性课程能力。

总之，基于整合理念的课程实践，促使教师课程能力的“生成范式”由“接受”走向“参与”。在此过程中，教师扮演的角色不再是“教书匠”，而是课程全程的参与者和实践者。这样，其课程能力也就得到了循序发展与渐次提升。■

【参考文献】

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（作者单位：江苏省震泽中学）