旅游高等职业教育核心能力培养模式研究

摘 要：在文献分析及实践总结的基础上，对高职院校旅游高等职业教育“‘能分制’学―教模式”进行了分析，认为这一模式是基于“行动者网络”的一种新兴教学模式，渗透了更多的实践理性标准，考察的重点是学生的能力点、能力水平、能力结构，体现了职业教育从单一学校课堂教学转移到学校课堂教学与企业顶岗实习并重的新的价值取向。最后提出了实施这一模式的保障措施，可为优化职业院校旅游高等职业教育提供理论依据。

关键词：能分制；学教模式；旅游高等职业教育

中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1672-3198（2012）01-0200-02

1 引言

在我国，旅游业也日益成为现代社会重要的生产生活方式和社会经济活动，大力发展旅游业，对推动经济发展、促进就业、改善民生、缓解劳动力供求结构矛盾等意义重大。2010年7月13日，在全国教育工作会议上强调要“推进经济发展，促进就业，推进素质教育，关键要深化课程和教学改革，创新教学观念、教学内容、教学方法、实践能力和创新能力”；尤其是《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）及《国务院关于大力发展职业教育的决定》文件的出台，客观上要求从业人员既要有专业理论知识，又要有较高职业素质。这要求我们积极参与并探索高职教育改革，推进职业教育的发展，探索并创新与产业相匹配的高素质、高技能型人才培养模式。从此意义讲，旅游经济发展和增长方式的转型升级，要求必须有与之相适应的高素质高技能型从业人员作为强大智力支撑。然而，从近年来高职院校和旅游企业视角分析，旅游人才的供需结构、人才培养的岗位适应度及人才培养的社会需求等存在着较多矛盾，由于人才结构及质的局限性导致旅游高职院校的毕业生不能满足岗位的素质需求。这实质上反映了高职院校“培养什么样的旅游从业人员”和“如何培养旅游业所需要的从业人员”等根本问题。

纵观世界发达国家职业教育的成功经验可知，目前职业教育人才培养模式主要有三种：一是以德国为代表的“双元制”模式；二是以加拿大和美国为代表的CBE模式；三是以澳大利亚为代表的TAFE模式。这三种人才培养模式虽然各有特点，但却有着一个共同点，即他们都很好地沟通了学校和企业之间的联系，在学校和企业间建立了密切的合作关系，以能力为本主导教学，以产学结合培养人才。通过研究可以看出，职业教育在西方是和社会完全融为一体的，国外职业教育走的是一条与市场紧密结合的路子，职业教育的发展能与市场较好衔接，满足市场需求。与国外相比较，我国学者对高职管理专业人才培养模式也进行了诸多研究，并且提出了一些有价值的观点。仔细分析后发现存在以下特点：（1）在旅游职业教育的视角上，我国基本上还是以学院为主体进行人才培养，这导致了在教育内涵、办学途径、课程开发、模式定位等方面存在不能很好与市场衔接的缺陷；（2）在内容上，我国由于仍然处于研究和实践的探索阶段，还没有指出人才培养的关键之处――人才创新思维、创新能力的培养。综述以上内容，我们看到传统以学校为主体的教学模式的弊端所在，也更要意识到改变过去以知识传授为主向能力培养为价值取向的人才培养模式转变的重要性。基于此，本文提出以“多方参与的实践性教学观”的旅游高等职业教育“‘能分制’学―教模式”，渗透更多的实践理性标准，考察的重点是能力点、能力水平、能力结构。能使学生的心理素质、沟通能力、应变能力、协调能力、适应能力、专业能力、团队意识等，体现了职业教育从单一学校课堂教学转移到学校课堂教学与企业顶岗实习并重的新的价值取向。

2 “‘能分制’学―教模式”内涵

“‘能分制’学―教模式”是突出实践观的教学模式。李江涛认为这种教学模式是一种新的职业教学模式，在目标方面，“能分制”模式是能力的培养，知识的学习必须转化为能力，并结合态度形成职业技术教育体系中的学教模式；背景方面，“能分制”模式是建立在职业背景基础上的，由行业专家提出与认可的，其学教体系更多关注的是能力水平，即学生在未来职业活动中的应用能力和发展能力；主体方面，以学为先，以训练为基础，必须以学生为主体，学生在学习活动中获得知识拓展能力端正态度；测评标准方面，按照实践来运行，渗透更多的实践理性标准。

从以上可以看出，“能分制”模式实践中，教师的作用不再是一部百科全书或一个供学生利用的资料库，而成为了一名向导和顾问。他帮助学生在独立研究的道路上迅速前进，引导学生如何在实践中发现新知识，掌握新内容。学生作为学习的主体，通过独立完成项目把理论与实践有机地结合起来，不仅提高了理论水平和实操技能，而且又在教师有目的地引导下，培养了合作、解决问题等综合能力，是对我国传统职业教育模式进行了解构，是对现有高等职业技术教育教学模式的改革，不仅涉及到职业技术院校教育体系的变革，还涉及到社会的认可，它的实现不是基于学校一方，而是基于包括政府、学校、学生、教师、教育工作者、相关企业等在内的行动者共同努力的结果。

3 “‘能分制’学―教模式”实践框架

3.1 实践框架的行动者网络结构

“能分制”学教模式的构建中，每个参与旅游高等职业技术教育改革的主体都处于“行动者网络”中，属于“行动者网络”的一个节点，“行动者”之间关系是不确定的，结点之间经通路链接，共同编织成一个无缝之网。在该网络中，都是一个结点，一个可以行动的行动者（如：可以是政府、学校、学生、教师、教育工作者、相关企业等）。主体间是一种相互认同、相互承认、相互依存又相互影响的主体间性的相与关系，他们通过一些媒介而联系，是一种与市场紧密连接、开放式的、能改变传统的以学校为主体的教学模式（图1）。

3.2 行动者网络结构中行动者解析

在“‘能分制’学―教模式”行动者网络实践框架中，以学校为主体，充分利用多方力量，建立多元参与高职人才培养的体制和机制。

（1）政府和高职院校之间寻找共同利益，建立联动机制。高职院校为地方经济发展提供人力资源、技术和服务支持的同时，也在服务地方经济发展中求得了自身发展；地方政府在支持高职院校办学中，为经济的发展求得了更强的动力；高职院校与地方政府之间利用相关政策建立为高职教育改革和发展提供保障；在办学方向、办学规模、专业设置、招生就业和经费投入等方面加强交流沟通，保持共振和联动；发挥政府对于高职院校教育行为的宏观指导和分类指导作用，促进联动。

（2）学校和行业之间需要建立一种“互动机制”。行业发挥协调作用，为校企合作搭建平台，学校利用平台为行业企业服务。其次，行业提供人才需求信息，引导学校的办学行为，行业协会在制定、指导、实施课程标准、教学内容等方面发挥作用，促进高职教育的人才培养具有可持续发展性。再次，学校为行业发展提供人才、智力和技术等方面支持。

（3）校企之间通过建立“互惠机制”，促进校企合作机制。高职院校和企业应该是共同的办学平台，尽管院校是办学的主体，但是现代企业也越来越多地扮演了主体角色，或者说起到了次主体作用；本着优势互补、互惠互利的原则，学校按照企业的“订单”为企业发展培养实用人才，并在技术服务等方面为企业提供支持；企业参与高职教育实践，参与高职人才标准、专业设置、课程开发和教学标准等专业人才培养方案的制定以及具体的教学活动，特别是实践教学活动。

3.3 “‘能分制’学―教模式”的评价体系

教学评价是指对于教学模式所特有的完成教学任务，达到教学目标的评价方法和标准等。在传统教学模式中，评价学生的学习质量通常是以个人的期末一次性的卷面考试分数为主要依据，知识的掌握是评价的主要标准，考试成绩被强化，难以保证受教育者掌握解决实际问题的能力。在新的模式中，评价主体变为企业、学校、行业等多方共同参与；评价理念随着模式的变化发生变化，注重对学生的态度、能力和综合素质等综合素质方面的评价；在具体操作上，过程项目化考核代替传统的一次性考核，学习和实施过程中的每一步、每一个阶段都进行考核和管理，保证每一个教学环节实评价，突出其学到了什么，学会了什么，并能及时获得反馈信息，从而使“能分制”的“学”与“教”教育系统的效率和效益都得到保证。

4 “‘能分制’学―教模式”实践保障

4.1 加强教师的双师培养力度，提升“能分制”中“教”的能力

提高教师的专业技能，有效利用师资培养的社会资源，让教师切实把握现代企业中的新知识、新工艺、新技能，更好地将理论和实践相结合；教师学有所长，在教师指导实践过程中，教师在授课和指导学生实验、实习、毕业设计时就会潜意识地和企业需要接轨，能做到结合企业的生产标准，同时采集企业生产一线的数据融入实践教学；还可以通过学校实验室、实训基地的建设与改造，锻炼教师的研发能力，保证了学校教与企业实际工作需要的紧密结合。

4.2 强化课程体系的实践性项目，突出“能分制”中“学”的因素

实践教学时数是完成实践内容，保证教学质量的基础。要调整教学计划，使理论教学时数与课程内容打破学科界限，使内容组织服从于所要解决的职业领域的问题，保证学生有充足的机会结合专业知识和动手实践，从而增强学生的职业适应性。理论教学与实践教学同步进行，这样既促进了基础理论的学习，增强了学生可持续发展能力，又具有较强的针对性，有利于技能的培养和实践能力的提高。

4.3 开展基于项目的教学组织，融通“能分制”的“学”与“教”

项目教学法的指导思想是将一个相对独立的任务项目交予学生独立完成，从信息的收集、方案的设计与实施，到完成后的评价都由学生具体负责；学生在教师的指导下亲自处理一个项目的全过程；这种教育模式以大生产和社会性的统一为内容，以将受教育者社会化，以使受教育者适应现代生产力和生产关系相统一的社会现实与发展为目的，关注的是学生的“学”与“教”的高度统一。因此“项目教学法”是一种典型的以学生为中心的教学方法，也是“‘能分制’学―教模式”实践的重要保障。

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