试析“双主体说”的理论困境及化解途径

【前言】试析“双主体说”的理论困境及化解途径由文秘帮小编整理而成，但愿对你的学习工作带来帮助。在思想政治教育主体、客体的讨论中，多数问题的争论焦点不在于教育者是否可以成为主体，而在于教育对象是否能成为主体。目前，在思想政治教育学科讨论中，不少人认同“双主体说”。“双主体说”有两种说法：一种观点认为，教育者和教育对象互为主客体，从施教过程看，...

摘要：“双主体说”的理论困境在于，转移了思想政治教育的主要矛盾、淡化了思想政治教育者的责任意识、在理论上，“双主体说”同时关照两个过程，导致主体与客体关系的混淆；忽视了思想政治教育与哲学对主、客体界分的不同。在思想政治教育中引进主、客体概念可以更清晰地表达教育者和教育对象相互作用的情形，不能因这对概念所引起了关于主客体问题的讼争而放弃引进。如果从理论上做两方面的约定：第一，从特定的视角出发考察主客体的相互关系；第二，将某一过程从整体中暂时分离出来，这样可使关于主客体的争论在一定程度上取得共识。

关键词：思想政治教育； 双主体说； 理论困境； 理论共识

中图分类号： G６４１ 文献标识码：Ａ文章编号：１６７２－９７４９（２０12）０１－０００1－０3

主体和客体及其关系是思想政治教育学科建设中争论较多的理论前沿问题之一。本文试通过对“双主体说”理论困境的分析，聚焦思想政治教育关于主、客体论争的分歧，阐述思想政治教育作为动态的实践过程和认识过程，引进主、客体概念的必要性，重申思想政治教育与哲学不同，思想政治教育从教育者与教育对象在思想政治教育实践中的地位和作用及其相互关系上来界分主体、客体。强调教育对象在思想政治教育中的客体地位并不能消减其所具有的主体性，教育对象在一定条件下可以成为主体，并试图通过在理论上的一些约定，商榷分歧，寻求理论共识。

一、“双主体说”的理论困境

在思想政治教育主体、客体的讨论中，多数问题的争论焦点不在于教育者是否可以成为主体，而在于教育对象是否能成为主体。目前，在思想政治教育学科讨论中，不少人认同“双主体说”。“双主体说”有两种说法：一种观点认为，教育者和教育对象互为主客体，从施教过程看，教育者是主体，教育对象是客体，从受教过程来看，教育对象是的主体，教育者是客体。这种观点是“双主体说”最普遍的说法；另一种说法是教育者和教育对象都符合哲学认识论中关于主体的界定，即双方都是有意识、有目的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实的人。因此，教育者和教育对象都应该成为主体。

由“双主体说”衍生了“主体际说”，“主体间性说”。“主体际说”认为思想政治教育过程是在教育者与教育对象互动交往过程中，通过“主体——客体——主体”的转化过程实现的，在这个转化过程中，教育者和教育对象结成“主体——主体”的关系，即一种主体际关系，或主体之间的关系。

“双主体说”在理论上论证了教育对象在思想政治教育过程中的主动作用，在实践中提升了教育对象在思想政治教育过程中的地位，对发挥教育对象的积极性主动性具有重要意义。但是，“双主体说”在理论周延性的解释上遭遇一定困难。

首先，“双主体说”转移了思想政治教育的主要矛盾。在哲学认识论上，主体和客体是相互依存的概念，主体是指有意识、有目的、并在一定社会关系中从事实践活动的人，客体是指主体实践和认识的对象。没有客体，就无所谓主体，反之一样。在思想政治教育研究中，当教育者和教育对象都成为主体的时候，那么，谁是客体？有的学者认为，“教育者与教育对象二者都是思想政治教育的主体，是复数的主体，他们把教育资料作为共同客体，与教育资料构成‘主体—客体’的关系。”［1］把“教育资料”认定为教育客体很难具有说服力。按照“客体是指主体实践和认识的对象”的一般界定——这种常识性的、被学界普遍认同的理解，是不可以随意颠覆的，在思想政治教育中，教育资料成为教育者和教育对象作为主体方的实践和认识的对象，那么，思想政治教育的主客体矛盾，将转换成为以教育者、教育对象为主体方和教育资料为客体方的矛盾，这样的表述转移了关于思想政治教育主要矛盾的规定。

一般认为，主体与客体是构成认识过程的主要矛盾，这句话转换成思想政治教育过程中的主要矛盾就是“教育对象的思想政治观念和思想政治素质与社会发展客观要求之间（通过教育者传达）的矛盾。”非常明显的问题是，“双主体说”中的教育者主体与教育资料客体的教育方向是一致的，两者之间应该理解为没有矛盾才合乎逻辑；而教育资料客体的确具有是否能被教育对象主体接受的矛盾。如此一来，主体方的两个主体与“教育资料”为客体方的关系发生了方向上的不对应和距离上的不平衡状态。更主要的问题是，“双主体说”把对“教育资料”认定为客体之后，在一定程度上有意无意地转移了思想政治教育的主要矛盾，将教育过程的主要矛盾由教育者和教育对象及其思想认识的矛盾，转移为教育者、教育对象与教育资料的矛盾，如果仍然坚持教育过程的主要矛盾是“教育对象的思想政治观念和思想政治素质与社会发展客观要求之间的矛盾”，那么，“教育资料”成为教育过程的“客体”显然不能成立；如果坚持教育者、教育对象与教育资料的矛盾是思想政治教育研究的主要矛盾，“双主体说”还将面临对思想政治教育研究对象、思想政治教育学体系结构、思想政治教育过程中一系列问题的自圆其说的解释。

其次，“双主体说”在实践中“一视同仁”地对待教育者和教育对象，或多或少降低了思想政治教育者的责任意识。教育者是受国家委托承担对教育对象进行思想政治教育的任务，思想政治教育者代表一种责任和使命。在教育过程中能否达到预期目的，虽然教育对象起一定作用，但主要取决于思想政治教育者主体作用的发挥程度，而不是相反。“双主体说”把思想政治教育过程变成了两个主体，一定程度上降低了思想政治教育者的主体地位和作用，模糊了教育者的责任意识。

再次，“双主体说”的两种说法，在理论上存在的问题是，同时关照两个过程，导致主体与客体关系的混淆；忽视了思想政治教育与哲学对主、客体界分的不同。“双主体说”第一种说法认为，从施教过程看，教育者是主体，教育对象是客体，从受教过程来看，教育对象是的主体，教育者是客体。这种“双主体说”也可以转换为“双客体说”。这里，所谓“双主体说”或“双客体说”都是同时关照了教育的施教过程与接受过程，换一个角度，如果只是对于其中某一个过程来说，是否可以回归到“单一主体说”呢。

双主体说的第二种说法是教育者和教育对象都符合哲学认识论中关于主体的界定，因此，教育者和教育对象都应该成为主体。这种说法的哲学依据是正确的，但是，思想政治教育施教过程的特殊性在于，思想政治教育的主体、客体不是从人与物的关系上来划分的，是从人与人在思想政治教育中作用与被作用、教育与被教育、管理与被管理的相互关系上来划分的。

在思想政治教育中，教育者主体是指思想政治教育的承担者、发动者和实施者。思想政治教育活动中，教育者的主体性表现为主导性、创造性和前瞻性。即在思想政治教育活动中，思想政治教育者起主要和支配的作用，在思想政治教育中要求勇于探索、具有开拓创新能力，能够根据思想政治教育的客观规律和教育对象的思想现状，预见教育对象思想的未来发展，引导教育对象养成与社会发展需要相适应的思想政治素质。思想政治教育对象是思想政治教育者作用的客体，是生活在一定社会关系中与思想政治教育者构成工作关系的人。教育对象作为思想政治教育中的工作对象，具有一定的受动性、可塑性和受控性。当然，教育对象也是在社会生活中具有自觉能动性的主体，其主体性并不因为他们处于客体的地位而被泯灭，这种主体性表现在：教育对象具有明确的自我意识能力，决定了他们在接受教育中的投入与参与程度及自觉接受教育的态度；教育对象具有的自我驱动的实践能力，可以对自己的教育活动进行支配、控制和调节，发展和完善自身，以达到自己设定的预期目标；教育对象具有反观自省的认识能力，可以把自己的思想观念、道德认识作为自己的检讨对象，认识和评价自己的思想、情感、兴趣、爱好和行为动机等，教育对象的这种自我省察能力是使思想教育成为可能的必要条件；教育对象还具有内在的价值尺度等。上述教育对象所具有的主体性并不能改变在思想政治教育活动中的客体地位，不能否定在思想政治教育活动中教育者和教育对象所处地位与作用上主体与客体的基本关系。

二、在思想政治教育中引进主体和客体概念的必要性

由于在思想政治教育中引进了主体和客体的概念，对谁是思想政治教育的主体、谁是思想政治教育客体的争论，一直没有停息。于是，有的学者认为，在思想政治教育过程中，有“教育者”和“教育对象”这对概念已足够说明思想政治教育活动的本质，没有必要引进哲学认识论中“主体”和“客体”的概念，将问题复杂化。

本文认为，教育者和教育对象是思想政治教育要素的重要组成部分，它们所具有的单一性、关联性与内在性，符合思想政治教育系统关于要素的约束条件，在思想政治教育的讨论中，无论是三要素说、三体一要素说，还是四要素说等都把教育者和教育对象视为思想政治教育的组成要素，这是思想政治教育领域为数不多的无分歧问题。教育者和教育对象作为思想政治教育系统的构成要素，是在实际思想政治教育过程还没有发生时就已经先在地被规定了的。因此，我们对思想政治教育要素做静态描述的时候，用思想政治的“教育者”和“教育对象”这对概念说明问题是适当的。也就是说，当我们把教育者和教育对象作为思想政治教育这个有机整体的原始的，静态的主要组成要素时，这两个概念是够用的。但是，思想政治教育过程又是一个动态的实践过程和认识过程，当我们超越了实体性论证，进入认识论时，当我们着手分析思想政治教育者和教育对象在这一过程中它们之间生动的丰富的相互作用的性质时，“教育者”和“教育对象”这对概念就显得有些词不达意了。引进哲学认识论中的“主体”和“客体”这对概念，可以更加清晰地阐明思想政治教育认识论系统中，教育者和教育对象在它们密切的联结关系中，双方相互作用的轨迹，相互作用的性质和相互转化的情景，对教育者和教育对象的角色、地位、作用进行深刻的描述和科学的定位，对在思想政治教育中教育者与教育对象关系的特殊性进行深入的哲学反思。所以，这对范畴的引进对描述思想政治教育动态过程是必要的，不应该因为有聚讼争论而放弃引进。

三、化解思想政治教育主、客体争论的理论约定

对思想政治教育主体、客体的讨论，之所以出现单一主体说、双主体说、多主体说、主体际说或主体间性说等对主体和客体认识上的许多不同理解，主要在分析问题的方法论上存在重大分歧。因此，要确定思想政治教育主体和客体，如果在理论上有两方面约定，可能对取得讨论共识有所裨益。

第一，从特定的视角出发，确定主、客体及其相互关系。思想政治教育过程可以分解为在时间上和空间上相互交融的两个过程，即：教育者的施教过程和教育对象的接受过程。在考察主客体关系时应该从特定的过程来确定主、客体及其相互关系，而不能同时关照两个过程。虽然，在实际的思想政治教育的过程中，思想政治教育的施教过程和接受过程有时是不可分割的、相互交融的。这正象任何事物的质和量在现实中是相互结合的，没有脱离了质的量，也没有脱离了量的质，如果一个东西的“量”为零，它的质也就无法存在了一样，但是，我们仍然可以对“质”、“量”、“度”三个概念在理论上做出分解，对什么是质，什么是量、什么是度，做出理论界定，这种理论上的抽象与剥离对分析和理解问题是必要的和必须的。思想政治教育的施教过程和接受过程虽然在实际的发生过程中是同时的、不能分离的过程，但是，我们仍然可以进行理论上的剥离，确定我们的研究视角是教育的施教过程还是教育的接受过程，如果同时关照这两个过程，随意转换视角，则不能说清谁是主体，谁是客体。

第二，在思维实践中把思想政治教育的某一个阶段从整体中暂时分离出来，以便集中搞清问题。如上所述，思想政治教育过程表现为在时间上和空间上相互交融的施教过程和接受过程，这个过程又是相互连接的，如果我们对这两个过程不加以暂时分离，就不能清晰地呈现出主、客体的关系。正如在我们的经验中，时常遇到事物发展的连续的因果链条，如：摩擦生热，热引起燃烧，燃烧引起爆炸。确定“热”这个现象是原因还是结果，必须把某个阶段先从因果链条中分离出来。如果我们不把特定的因果关系从联系着的因果链条中暂时分离出来，就不能最终确定“热”这种现象是原因还是结果。同样道理，如果我们不分离思想政治教育的阶段，进行分解研究，就不能最终确定哪个是主体，哪个是客体及其它们之间的关系。

在思想政治教育中，教育对象能否成为主体？由上述分析可以得出结论：教育对象在两种情况下可以成为主体：一是从接受过程的视角来说，教育对象可以成为主体。教育对象从已有的思想基础出发，在接受各种社会因素的影响和作用下，对教育者的思想政治教育信息进行选择、内化、整合等，不断地丰富和发展自己思想认识、品德修养，不断推进自身内在精神素质建设，不断进行主体重构，实现思想品德的丰富和发展而成为主体。二是当教育对象在进行自我教育的时候，由于教育目标、教育内容乃至教育手段不是由思想政治教育者规定，而是由教育对象自己根据社会客观要求设定，自己成为自己的教育者；思想政治教育的方式由外在社会教育向内在疏导教育转化，根据自己的自主性和独立性，把外在的压力变为内在的动力。所以，从思想政治教育主体的定义来看，教育对象进行自我教育时它成为思想政治教育的承担者、发动者和实施者而成为教育的主体。

参考文献

［1］张耀灿等著.思想政治教育学前沿［M］.北京：人民出版社，2006:359.