时间：2022-04-22 01:29:05
案例：
从热心到决裂――一对尴尬的师生
刚刚踏上工作的王老师，每一次走进班级的时候，心总是“扑通扑通”的乱跳。令她欣慰的是开学第一周的课上得很顺利，学生都能积极地举手发言，唯有坐在教室东边角落里的一个男生――小钱一直在伏案大睡。王老师找了个机会和那位男生了解情况，谈话中得知他对数学不感兴趣，听不懂，所以睡着了。王老师告诉他不懂可以请教，并表示自己也会尽全力帮助他。
随后，为了多给小钱学习提高的机会，王老师每次上课时都会提问小钱，下课询问他的听课情况，尽力帮他查漏补缺。也经常找他谈话，进行思想教育。但是，王老师发现小钱对此兴趣并不高，每次回答问题都百般不情愿，作业也是敷衍了事。在之后的几次测验中，小钱的成绩不升反降。王老师又一次找到小钱。开始小钱只是闷声不语，只有王老师在一句接一句地询问。正当王老师快失去耐心的时候，小钱突然冒出一句：“你不要管我了，我不喜欢数学。”王老师先是一愣，随后一股怒火油然而生，但她努力克制了下去。那天谈话之后，王老师脑海里就一个念头“我就不信治不了你”。
很快又到了数学课，王老师再次提问了小钱，小钱没有反应。她又点了一次小钱，这次她注意到小钱撇了下嘴，重重地叹了口气，坐在位子上有气无力地说：“这道题，我不会。” “好，那你把题目给我读一遍总可以吧。”此刻，王老师还是耐心地等待着。一秒钟，两秒钟……小钱就这样仍然面无表情，只顾低着头看着桌面，缄默着。刹那间，班级的气氛仿佛凝固了，所有的学生都看向王老师，为了打破这尴尬的局面，王老师轻轻地走到小钱身边，却发现他的课桌里放着一本课外读物。瞬间，王老师怒气十足，快速地将课外读物抽了出来，狠狠地撕成了两半，并用力扔出了窗外。教室里更加寂静了，所有的目光都集中在了小钱的身上，小钱似乎没有任何心理准备，突然怔了一下，咬了咬嘴唇，随后猛地起身跑出了教室……
王老师久久不能平息自己怒气，无法静下心来上课，后面只能安排学生自习了。下课后，王老师刚跨出教室，迎面就看见了面无表情的小钱。她刚想说些什么，小钱却已经快速走向了她的身后。从那天起，小钱再也没跟王老师说过一句话。好几次，王老师主动找小钱谈话，他都闷声不语，整个人冷若冰霜。不仅课下如此，课上也是。提问他，他就起来，但面无表情，也从不回答。不提问他，他就直视前方，呆若木鸡，从不看书。这样的状况一直持续到小钱初中毕业。后来，小钱也曾多次回校看望老师，但总是直接跳过同在办公室的王老师，这真的让她极为尴尬。同时，王老师也在深思：是什么让我们决裂，让我们如此之尴尬呢？
（江苏省无锡市太湖格致中学 陈锋 邢润）
恰当施教与对“症”下药
乍看题目似乎耸人听闻，其实它恰恰说明了不分析学生心理就盲目辅导而导致的严重后果。在当下的家庭教育和学校教育过程中，有多少家长和老师在仰天长叹：苍天，我倾尽所有、耗尽心血，凭什么换来孩子的反目成仇？原因很简单，孩子不需要您倾尽所有，也不需要您耗尽心血。让孩子身心健康成长的良方是尊重、接纳、理解、支持、恰当的帮助和及时的鼓励。面对成长中的孩子，这个方子不管是理论上还是实践中都是合适的。只是，老师和家长往往觉得那都是太平常的“草药”，价钱不贵见效不快，所以施教者不屑投入时间和精力研究“草药”。但凡发现学生的表现不如人意，成人们立即开出“倾尽所有，耗尽心血”这样的猛药，也不问学生是头疼还是脑热，根本没有望闻问切的诊断，自顾自地把药“咕咚咚”给学生大剂量灌下去，结果发现学生呛得剧烈咳嗽之后立即跳开，从此采取各种招数躲避下一次的服药。孩子的离家出走、不肯上学很多时候就是为了逃离这种难以消受的贵重方剂。
也许家长和老师们诘问：如案例中小钱同学那样不听课的孩子，老师能帮助小钱同学就很尽职尽责了，怎么还要尊重、接纳、理解、支持他呢，难道他犯错误还有理了？在此有必要澄清一下，我们尊重、接纳、理解和支持的是成长中的学生，而不是孩子行为问题或者学习上的障碍。教育工作者首先要理清孩子和孩子面临的困境之间的关系。打个比方，行为问题和学习困境就像丑陋的皮肤病，是由各种因素导致的感染，是“症”。孩子不会因为有皮肤病而沾沾自喜，即使他们表面装作不在乎，内心何尝不想摆脱病痛呢？试问，谁见过医生因为患者得病就不尊重、接纳、理解和支持他们了？同样道理，请您不要把反感的情绪投诸孩子身上，孩子终究是被“症”困扰着的客体。
王老师漏掉了诊断环节
刚刚踏上工作岗位的数学老师虽然有满腔的热情，但是，在对帮助小钱提高数学成绩这件事处理得粗糙简单，甚至根本没有清晰的思路。身为一位教师，您必须知道学生学业上的缺陷在哪里，然后才能计划补救的策略。最为实用的测量工具是以全国性的常模为参考标准的成就测验（Achievement tests），具体操作时也可以用当地近几年的数学统考试卷，通过单独给小钱考试，查找出学生是从哪一个阶段开始在学习内容上出现困难的。这种技术在特殊教育理论中称为差异性诊断（differential diagnosis），即用来精确地指出异常的行为、解释行为的原因、以及区分这些行为与其他障碍类别学生类似行为的不同。这种诊断能够帮助老师决定最有效纠正或者帮助这类有困难的学生的补救方案。
另外，目前我们国内的教师对一个专有名词“失算症”（dyscalcula）比较陌生，有这样数学学习障碍的学生先天性地在数学思考或者计算技巧上有选择性损伤。通常，有“失算症”的学生并没有阅读或者其他口语技巧的缺陷。国际上有关数学障碍的研究比阅读障碍的研究少了许多，就已有的研究成果表明，数学可以视为拥有许多符号的语言系统而不是字或者字母，大脑的数学――算数系统与说话、手势或者其他语言系统在同一区域。阅读与算数在许多方面相当类似：数字与字代表概念；规则系统掌管数字与字的正确使用等。因此，有语言障碍的学生在学习计算的时候也会发生困难，但是，有“失算症”的孩子只是选择性地在数字语言方面有障碍。
从案例陈述的资料不足以鉴定小钱是否有“失算症”，也难以判断是学习困难还是学习障碍，介绍这些新的概念是帮助王老师及更多的教师在今后教育实践中避免更多失误。因此，本文避开谈论具体诊断结果，侧重于解释为什么数学老师跟小钱的师生关系被破坏到无法修复的程度。
开错方子“症”越治越重
案例中王老师不经过甄别判断，就热心地开始给小钱补课。问题是，在王老师印象中很简单的数学知识在小钱那里就不那么简单。当王老师把小钱课堂上不明白的内容用之前的数学基础知识做解释，却不知道小钱对那些基础知识也不清楚。打个比方，我在本文的后半部分会提到一个英文术语Metacognition，如果您不知道单词cognition是什么意思，我却认为您知道，所以，我就用英语给您做概念解释――Metacognition is defined as “cognition about cognition” or “knowing about knowing”。请问，您现在知道Metacognition是什么意思了吗？ 假如您现在有些气急败坏地恨我越解释越糊涂，那么，恭喜您，您终于体会小钱被补数学课之后的委屈郁闷与严重的挫败感了。
让我们继续。正当您对我充满怨恨的时候，我还课上课下整天问您：就这么简单的内容，怎么就不会？哪儿不会啊，是我讲得不清楚啊，还是你学得不明白啊？当着那么多人的面，谁的脸上还挂得住呢？您现在是不是想揍我的心都有了？那就对了，小钱对数学老师有愤怒。面对学生，当您的一个问题得不到回答的时候，一定要明白为什么没得到回复，偶尔不明白也无妨，那就别往下问了。您要知道，当问和答不对等的时候，沟通已经失败了。如此失败的沟通继续僵持下去，必然是权威人物在单方输出信息，被动方的情绪感受和接受信息的效果全部都成了未知。这个时候双方都会产生愤怒，只不过被动一方尽力压抑个人情绪，可是，这种负面一旦发泄出来对双方关系的破坏性也就更大。
王老师从“治症”转向“整人”
当王老师脑海中冒出“我就不信我治不了你”的念头的时候，老师对学生的尊重、接纳、理解和支持已经模糊乃至消失。所谓“治”，老师无非是要利用自己权威的地位让学生屈从自己，带有强迫和威胁的成分。这种人格上的不平等无疑会让学生的尊严遭受伤害。课堂上，小钱答不出老师提的问题时，老师冷冷的“你把题目给我念一遍总可以吧” 已经没有教学上的意义，只不过是在向全班同学宣言：我治得了你！此刻，教育已经变成威慑与镇压。其实，从那一刻起小钱对老师的信任和尊重已经受到重创，继而，老师将小钱正在阅读的课外书扯碎并抛掷于窗外，也扯破了师生的感情。
也许王老师一直很委屈，坚信“我一直都是为他好”。王老师认为的“好”是他自己的主观想法，而小钱恰恰接收不到这份“好”。什么时候王老师反思过：您不希望小钱数学课上睡大觉，小钱就不睡了，不过取而代之的是读书。既然读不懂数学书，小钱读文学或者哲学也是长进，也是为他自己好，也满足了老师对他的期望，老师想过吗？王老师以为从一开始就满腔热情，“热”在他这里，他却没有找到恰当管线输送给小钱；他以为坚持不懈的思想工作是苦口良药，却忽视了“是药三分毒”，不对症的药方无异于投毒。这样一路分析下来，其实，不存在决裂，一开始王老师就太专注于自己的感受，忙着倾注全部心血，至于倾注心血做什么，怎么做，王老师既缺乏理论基础也没有实践经验，所以，从来就没有很好地跟小钱建立师生关系，而后来每一阶段都在把小钱越推越远。
为王老师对“症”而开的方子
当然，在刚刚从事一项工作的初始阶段，很多人难免犯这样那样的失误，我耐心帮助王老师分析案例并非为了揶揄这位对工作充满热忱的教师。因为唯有看懂曾经的失误才能提高，才能为避免下次的错误做好防范。在此，特别向王老师推荐一些技术，为王老师在教育教学上不断成长进步提供真诚的帮助。
美国著名的认知与行为治疗学博士Donald Meichenbaum 先生和他的同事们在上世纪八十年代的研究中对“元认知”概念做过阐述，即人们“对自己的认知机制和认知机制是如何工作的意识”。“元认知”英文为Metacognition，字面上的意思就是对认知的认知，或者是关于“知”和“学”的知识。这种元认知的知识是用以监控和调解认知过程的更高级认知，这些认知过程包括推理、理解、问题解决、学习等；元认知的技能包括注意、维持性复述、精细复述、组织和精加工。由于人们在元认知的知识和技能方面因为先天和后天的原因导致各不相同，因此，他们在学的多好和多快方面就会有差异。
在教育实践中，元认知的知识被用于调节思维和学习，主要有三个基本技能：第一，计划；第二，监控；第三，评价。计划包括决定在一个任务上花多长时间、使用哪种策略、怎样开始、收集什么资源、遵循生活顺序以及哪些内容须要特别注意，等等。监控是对“我正在如何做”的即刻的意识。监控包括这样的问题：我现在做这个有意义吗？我是不是太快了？我学够计划内容了吗？评价涉及对思维和学习过程和结果的判断，如：我应该改变策略吗？现在须要求助吗？我要放弃吗？我的计划完成了吗？
上世纪九十年代两位心理学家Michael Pressley和Vera Woloshyn为教育工作者提供有效的教学策略，用来帮助有学习困难的学生提高元认知的知识和技能。
作为正在进行教学课程的一部分，深入、广泛地一次教给学生几种策略。
示范和解释新的策略。
如果学生没有理解策略的某些内容，请采用别的方法再次示范和解释。
向学生解释在何时何地运用这种策略。
提供足够的练习，让学生在尽可能多的有关任务中运用策略。
鼓励学生监控自己在运用策略时是如何做的。
通过提高学生正在获得有用的技能的意识，增强学生使用策略的动机，告诉他们这些技能是竞争能力的核心。
强调反思过程的重要性，而不仅仅是速度快；尽可能地鉴赏学生焦虑情绪；鼓励学生专注于当前的学习任务。
最后，希望王老师对小钱释怀，更是对自己在教育实践中所犯错误的释怀，把错误当成一份有意义的教材，逐步成为有自信并受学生欢迎的老师。
【注解】我常在案例解析中提到英文心理学家名字和英文专业名称，目的是给有条件查找专业文献的教师提供准确线索。希望大家能利用好这些线索，从相关文献中得到更多有用的信息，为您增加专业素养提供理论资源。