高师培养模式的反思与重构

摘要：随着社会经济和教育事业的发展变化，基础教育对师资的要求出现了新的变化，这种变化影响着高等师范教育的发展，高等师范教育要改革培养模式以适应基础教育的发展。目前国际上存在的师范教育发展模式大致有三种：定向型模式、非定向型模式和综合型模式，分别以中国、美国、日本为其典型代表。这三种模式在对师资的培养上各有利弊。在对其反思的基础上重新构建高等师范教育的培养模式，走“3+2”模式，即三年的教育理论学习加上两年的学科专业学习，教育实习贯穿其中。该模式的提出基于各方面的原因，如：教师双专业化的要求、新课改的需要、加强师范生教育实习的需要、符合学生年龄心理特点等。

关键词：培养模式　教育理论　学科专业　实习

一、常见高师培养模式的反思

一百年来，由于各国政治经济、文化背景和教育传统的不同，世界各国师范教育的发展模式也不尽相同。概言之，主要有定向型、非定向型和综合型三种基本的发展模式。

定向型模式，又称封闭式独立设置模式，指以独立设置的师范院校培养师资的模式，师范院校是国家培养训练教师的专门机构，也是教师在职进修提高的专门场所，它作为有别于其他类型院校的独立体系而存在于国家的总体教育系统中。定向型高等师范教育培养模式以中国传统的师范培养模式最为典型，尤其是二十世纪末期高等师范教育蓬勃发展，为基础教育培养了一大批教师，在数量上基本满足了我国基础教育对师资的大量需求。这种传统的四年制教师培养模式培养出来的师资，在学科专业水平上与综合性大学的相关学科所差无几，基本上达到了学科专业化的要求。

但是，首先，由于师范院校封闭式的独立设置模式，使得其与校外学术界交流较少，内容陈旧，且课程设置固定，学生的基础知识面不够宽广，不符合全面发展的人才观。其次，几十年来对教育类课程的设置基本上维持着稳定的格局，即所谓的“老三门”：教育学、心理学、学科教材教法(或学科教学论和学科课程与教学)。这三门课程的确是教师职前培养不可或缺的课程，但是随着教育理论的更新和基础教育事业的蓬勃发展，社会对教师素质的要求不断提高，仅仅靠这三门课程的学习很难满足于中小学教师的培养需求。再次，在这种封闭式的独立设置模式中，基本上是学习四年的学科专业课，而被视为教育类课程的“老三门”也只是作为公共课而开设的，往往被学生视为非专业课程而轻视，使得教育类课程的比重和效果都远未能满足教师专业化对教育理论专业化的要求。最后，学生的教师基本技能较差。平时只注重学科专业课的学习和考查，对教师基本技能的训练只在最后一学期的教育实习中进行，而实习时间又较短，一般为八周甚至更短为五周，而且大多只是个形式，教师基本技能得不到应有的训练。

非定向型模式，又称开放式教师课程模式，指通过综合大学的教育学院或师范学院培养师资的模式。这些综合大学的教育学院通过开设面向全校各系的教育学士或教育硕士课程，为某些将来拟从事教师职业的学生提供教师职业方面的专业训练。综合型模式，即师资的培养既有独立设置的师范大学、教育大学，又有综合大学的教育学院，在一个国家中兼有两种师资培养模式。这两种师资培养都倾向于把学科专业理论知识的学习放在前面，而教育理论知识的学习放在后面，并且把二者完全剥离。这种分阶段的学习模式，首先达到了教师专业化的要求，无论是对于学科专业知识的宽广扎实来说还是对于教育理论知识的专业程度来说，都达到了专业化的要求，提高了教师的学历层次，又使其具有较高的科研能力。

但我认为这些模式也存在一些缺陷：第一、教育教学技能的形成与发展是一个渐进和延续的过程，分阶段学习学科知识和教育教学知识与技能，虽然能够使师范生接受完整的知识体系，但是，由于大学时间有限，要么是留给教育系培养学生的教育教学技能的时间较长，学习的学科专业知识不够完整，要么是留给教育系培养教育教学技能的时间太短，教育教学理论与技能培养不扎实。第二、把教育教学知识、技能与专业知识分开学习，不能从一开始就以教育者的眼光来分析学科知识的系统结构及表现形式，会产生知识教育中过于重视学科知识自身的逻辑体系来传授知识，忽视学生理解学科知识的逻辑起点、个性特点以及创新性等问题。

二、高师培养模式的重新建构

1.模式介绍

高等师范教育的培养模式可以采用“3+2”模式进行一次大刀阔斧的改革，在此“3+2”不是指普通意义上的三年本科学科专业教育加上两年的教育理论知识的学习，而是反其思想，走一条三年教育理论知识的学习加上两年学科专业教育，教育教学技能培训(教育实习)贯穿其中的道路，且这两个阶段的学习不是完全分离而是有一定的融合度。

具体来说：有志于从事教师行业的高中毕业生经一定的考试合格后进入高等师范院校，首先进行为期三年的教育基本理论知识的学习，每个学生每学期还必须根据自己的兴趣或者将来要从教的方向选修两到三门其他的学科基础专业课，如高等数学、物理电路或无机化学等等，以便于一方面与所学教育理论的结合，另一方面保持知识的连续性。另外，在这三年的学习中每学期要进行为期四周的教育实习，真正地走人中小学的课堂中去体验，切实地看到所学的理论与实践的差距在哪儿，区别在哪儿。之后在第二阶段进行为期两年的学科专业学习，再加上该学科的学科教学法，主要提高学科专业知识的深度，并在每学期进行六周的教育实习，真正地把先前所学的教育理论和学科专业知识结合起来去实践。此外，公共基础课和对教师基本技能的培训则应该贯穿始终。而且，每学期学生都可根据自己的兴趣爱好选修课程已拓宽知识面，适应全面发展的需要。

2.原因分析

(1)教师双专业化的要求

教师专业化是世界教师教育的发展趋势和潮流，教育部师范司司长马里认为：教师专业化是指“教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身专业素质，成为一个良好的教育工作者的专业成长过程”。如果承认教师、教育管理人员、教育研究者等是一种专业人员的话，就需要从业人员不仅仅具有多门学科专业知识更要具有专门的教育理论和技能，就需要严格按照从事教育工作的资格标准来要求教育工作者。这就是说具备教育理论及教育技能才是对教师的专业要求。诚然，目前我国所存在的高等师范院校的非教育学院的师范生似乎也符合教师专业化的要求，但究其实质来看，他们是具备了专业化的学科知识，而教育理论、教学技能方面的课程对于他们而言往往是作为公共课来开设的，也就是说被视为非专业课程从而被学生忽视和轻视，且教育理论课程比重低，内容陈旧，教育实习时间短，质量差，因此单从教育理论知识专业化这一方面来讲，

他们只是片面的教师专业化。教师专业化，不仅指学科专业化，更指教育理论专业化，因为这才是对教师的专门要求。

(2)新课改的需要

首先要求教师从教育观念上改变自己。教育思维、教育理念和教育情感不是仅凭一年匆忙的理论学习所能形成的，或者仅靠三门教育、心理基础课的教师资格证书考试所能考出来的，他们是在长期教育理论学习和研究基础上的一种升华，是一种无形之中的宝贵资源，而且一旦形成就很难失去，在以后的在职培训或继续教育中，也很容易自觉地去接受、探索并运用先进的教育理念。

“3+2”教育模式要求教师首先学习三年的教育理论知识，具有扎实的教育基本理论知识是教师所必备的，而且是基础。也就是说，只有首先具备扎实、广泛的教育理论知识，对其有着深刻透彻的理解，达到内化于心，形成一种教育思维，才可能在长期的教育实践中不断运用教育机智去处理教育中的问题，这样也为他们从教后不断地进行教育科学研究打下基础。在前三年对教育理论的充分学习的基础上，再进行学科专业知识的学习的时候，他们将会转变对知识的理解方式，即已不仅仅是对学科知识本身的掌握，而且会去关注教师的授课方式、讲课技巧、怎样做到由浅入深又能深入浅出、怎样处理师生关系、教研关系等等。转变思想后，他们会不自觉地进行换位思考，即如果是自己站到讲台上该怎样去做，就会以一个教育者的眼光去看问题，用教育学、心理学知识去分析问题。这样一种教育思维习惯是非常可贵的，这些都是先学学科专业知识的学生所做不到的。

其次要求教师成为学生学习的促进者。教师不再是教书匠，也不仅仅是教给学生知识的专家，其首要任务与技能应该是教给学生在信息社会中如何分辨信息、获取有用信息和解决问题的能力，即教会学生学习。以前我们评价一个优秀教师的标准是这位教师能有效地教给学生丰富的知识，现在则不够了，还要加上能教给学生创造性运用知识解决问题的能力。

高等师范教育所培养的准教师已不能仅仅是学科专业较强的学者型教师，而更应该是一个具有教育家眼光的、知道如何“授人以渔”的教师形象。因此，高等师范教育更应注重对学生进行教育方面知识和实践的指导和培训。未来的准教师如果没有足够扎实、广泛的教育理论及心理学方面的知识，不能形成教育思维，不能时刻以一个教育家的眼光去看问题，恐怕很难做到以“育人教书”为职责。“3+2”培养模式给予了教育理论知识学习以足够的时间。至于谈到两年的学科专业学习时间不足够长，学到的专业知识不足够精深，这点在终身教育背景下，中学教师在职前所学到的知识是有限的，不可能终身受用，“一劳永逸”地任教。教师在从教的过程中，必须不断地学习、探索新知识，不断提高科学文化水平，而且这时目标更明确，更有针对性。

最后要求教师成为教育的研究者。新课程所蕴含的新理念、新方法以及新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是用老经验、旧理论难以解决的，教师不能被动地等待着别人把研究成果送上门来，不加以思索地把这些成果应用到教学中去。每个教师自己都应该是一个研究者，教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。要使高师学生成为未来：的研究型教师，就必须在高师的培养中注：重培养学生的科研意识和科研能力。这种一模式把教育理论、专业知识的学习和教育：实习交替进行，使学生首先熟悉了科研的-原理和方法，然后实习中有机会很好的运：用、内化，从而提高科研能力，符合学生的：认知规律。

(3)加强师范生实习的需要

“3+2”培养模式中给予了实习相当长的时间，而且贯穿于整个五年的学习过程中，主要是针对现有培养模式的实习环节薄弱而提出的。现有的培养模式大多时间较短且实习目标过于简单流于形式，学生难以形成有效的教育教学技能，导致多数高师毕业生缺少较强的教育教学技能，高师阶段的教学实践未能达到应有的效果。

这种模式在前三年的教育基本理论的学习中，每学期进行四周的实习，意在让学生真正地走进中小学课堂，进行现场观摩、评课议课，汲取营养，吸取教训，取长补短，看到课堂中的实际情况与学习的理论差距在哪儿，区别在哪儿，自己的教育教学技能与真正教师的差距又在哪儿，并对此有一个正确的认识、深刻的理解。第二阶段的两年的学科专业知识学习过程中，每学期六周的教育实习，主要是有针对性地把前面所学的教育理论与所学专业的专业知识结合起来，提高自己各方面的教育教学技能，争取做到上岗前就是一个合格的教师。固然，教师都是要在走上工作岗位后的长期实践中不断成长的，但这个成长过程应该是从合格到优秀的成长而不是从不合格到合格的成长。

(4)年龄心理特征分析

刚刚踏入大学校门的学生，无论从年龄、思维和心理上都还保留着很多中学生的痕迹，也还没有被所谓的“半个社会”的大学的某些风气所影响。对师生关系、生生关系的困惑，对教师、学校的抱怨，对考试制度、教育制度的不满等等都还清晰地留在脑中，这时候对将来有志于从教的学生进行教育理论的学习指导是再适合不过了，让他们真正认识、理解国家的教育方针政策，理解学校、教师的行为和苦心，理解中学生的心理特点等，让他们能够换位思考，站在国家、学校、教师的角度上去重新审视自己刚刚走过的基础教育的生活，这样会有利于他们少一份抱怨，多一份理解、感恩、理性和责任，也可以真切体会到自己所受到的教育有哪些优点和弊端，而以后将为人师又该怎样更好地去面对自己的学生。