包含说·维度说·偏移说

摘 要 本文主要以三维坐标系为中心，从横向、纵向和斜向三个向度将国内外教师专业化与专业发展的理论与研究进行再探析，尝试突破传统关系研究“拐点”，积极探寻研究的新“锚点”，从包含关系、维度关系和偏移关系来阐明教师专业化与专业发展在内涵、内容、方式、标准等方面的发展脉络与轨迹。

关键词 包含说 维度说 偏移说

中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.02.032

教师专业化与专业发展是国内外教师教育研究的热点话题，相关理论与研究不可避免将涉及到对于两者关系的研究，传统的研究从教师个体、群体、职业三个方向展开，教师专业发展在个体层面往往指教师个人的素养、能力等的获得与提升，而素养、能力等专业化构成专业发展的基础；在群体或者职业层次上，个体专业发展构成了专业化的表征或实现途径。不论是从个体、群体还职业角度，相关研究都没有将个体、群体乃至职业纳入统一架构中进行思考，二者关系给人以复杂、割裂的感觉。打破传统专业化与专业发展的层次划分，从二者共生发展的“系统” ①层面考量，注重从个体、群体乃至职业发展构建趋同性共生“系统”，这样的“系统”才能保证对教师个体、群体或职业的“适用性”和“有效性”，以三维关系坐标系为中心，透视二者发展的新关系，如表1。

1 关系之包含说

有人认为二者的意义和内涵大致相同；或认为教师专业化的过程包含专业发展；或反之。②从横向上将二者的关系归结为包含关系，并将教师专业发展推动专业化实现的过程称为“正向”包含，与此相反的过程称为“反向”包含，同时将教师专业化等同于教师专业发展看作是“正反”关系的特殊情况。

1.1 “正向”包含说

教师专业化中的“化”既可以作为过程量也可以作为状态量，作为过程量看有两个过程：一是教师职业其专业性获得社会认可；二是相关技能、能力及实践改进与修正的过程，而相关技能、实践改进的专业化即专业发展。③作为状态量看待专业化是专业发展的所达到的状态。另外，1980年《世界教育年报》以“教师的专业发展”为题展开了一系列的研究与探讨，指出教师作为一种专业追求外部社会阶层上流，教师作为个体则追求“专业能力”的获得，“专业能力”包括所需要素养与情感等的培养与丰富，其目标取向最终指向“专业发展”。④教师专业化是推动阶层社会地位提升的有效手段，同时社会地位的等级也表明了专业化的发展程度，这个过程中需要个体专业自主发展予以支撑。

1.2 “反向”包含说

对于“专业”一词，《现代汉语词典》释义为专门知识和学问；职业或者学业类别，在教师领域内将专业理解为教师所达到的专业要求。不管教师从参与者变为研究者还是教师角色从“公仆”到“专家”，实质都是专业性素养不断提升的结果，在这个过程中需要专业化水平不断提高予以支持。⑤个体具备基础因素的专门化是个体获得专业自主的基础，从“公仆”到“专家”，需要教师创新思维、改进实践、因应教育需求，推动专业发展的螺旋上升。纵观整个发展历程，专业发展是一个动态、不断沿革的过程，它包含了内在要素与外在职业的专业化两层意涵。从这个意义上讲，专业发展在构成和过程的微观层级上包含了专业化。

2 关系之维度说

维度说主要从纵向层次审视教师专业化与专业发展关系层次，将二者之间的单一指向性归为一维度说；相互指向性为二维度说；多层次指向性关系归为多维度说，以期从纵向层次把握两者的关系维度。

2.1 一维度说

教师需要的不同知识、情感、技能支撑其专业发展，更需要相关评价予以规范、引导。从教师的所需要的知识与专业品质出发，教师受内在因素和外在因素的影响，在主动或被动专业化的过程中实现了专业发展，提高了教师职业素养与教学品质。⑥从专业发展目标指向来看，专业发展是个体、职业变革的目标，教学水平、品质素养以及实践能力的提高是专业化的表现，也是实现自主发展的有效途径，强调以自我素养的成熟展现专业化的个体维度。一维度的关系是二者在纵向上的单一的指向性关系，可以是专业发展增进了专业化的进程，也可以是专业化优化了专业发展的路径，表明了两者在相互关系上的单层性。

2.2 二维度说

教师专业化与专业发展的关系在过程与目标层面展现出二维性，二者之间关系在很大程度上存在相互交叉，具有较高的相似性。⑦一方面，教师在“自我更新”与“自我反思”的过程中既有主动的专业发展也有被动的专业化，在这个过程中两者实现了交互。另一方面，群体或者职业的专业化以专业发展为支撑，同时依赖于内部自主专业化的发展程度。相互支撑与依靠的二维度关系阐明了教师专业化与专业发展在发展进程中相互倚重点的不同，尽管在不同的时期从教师群体、职业、个体所审视的层次不同，但是二者之间的相互关系也表明相当长的时期内，教师专业水平与专业素质与社会发展需求仍然相脱节。

2.3 多维度说

随着教师专业化与专业发展研究的不断深入，二者的关系越来越呈现多维性，其多维性主要体现实现其内涵、方式、保障条件的多维上。从内涵演进来看，专业发展的内涵十分丰富，体现出多面性的特点，其实现的方式也具有多元性。⑧从专业发展构成要素来看，个体专业发展离不开学科知识、专业能力、教育理论素养、教育实践、教育品质、教师专业发展评价等方面的专业化。⑨从专业成长作为中间量来看，教师专业成长过程的实现呼唤专业发展，促进专业成长的过程和二者兼有的过程均要求教师专业的发展和专业素质的提升，⑩在这个进程中专业成长成为联系二者的纽带。

3 关系之偏移说

教师专业化随着工会主义运动兴起，随着专业主义的出现而逐渐没落，专业化逐步偏移到专业发展。偏移说以斜向为准线，将两者放在更加宏观的时间跨度内来审视其相关关系，主要展现出内外部重心偏移和时间前后的焦点偏移。

3.1 重心偏移说

教师群体在寻求外部社会地位、待遇、福利提升的过程中逐步过渡到内部强调教师个体自我满足与荣誉感的获得，这是教师群体内在需求和外在条件综合作用的结果。以社会认可的姿态出现的教师职业在理论与实践过程中遭遇重重困难，进而从关注外部物质因素转移到对内部个人要素的关注。 教师发展的研究范式由“技术型”到反思型的转变，实现了内外部重点偏移，斯腾豪斯提出教师作为“研究者”，强调群体外在的专业性过度到内在个体专业自主发展。教师专业化更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；教师专业发展更多的是从教育学维度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。 不同的思维角度使得对于二者关系的研究与认识更加全面、系统，二者关系从“以面带点”过渡到“以点成面”，由关注外部物质、经济因素延伸到关注个体内部的自我满足，强调对自我发展的把控力，从而获得自我专业发展。

3.2 焦点偏移说

人们在1980年前采用的是群体专业化的策略，关注教师群体的专业化水平，试图以群体、职业的专业化策略来“反促”个体专业化，实现个体主动或者被动专业化；1980以后强调教师个体的主动专业发展，关注的层面由职业或群体转移到个体上，更加注重个体内在自主性。教师专业化是教师队伍建设的新阶段，关注职业的自身成熟程度和职业的社会吸引力，提高初入教师职业的门槛，关注和引导教师个体的专业发展，推动教师群体专业素养的提升。 以教师专业化与专业发展为契机，着力打破我国中小学教师质和量不均衡的现状，推动我国教师队伍的建设迈向新阶段。从群体专业化到个体主动的专业发展，不论群体专业化作为一种手段，还是作为一种专业发展的结果，教师专业化与专业化实现方式的“焦点偏移”，更加倾向于个体主动专业发展，这种内在、主动的专业发展往往具有持续性。

从不同的划分向度可以看出，教师专业化与专业发展的关系在其内涵、标准、层次、时间跨度内表现都不尽相同，二者之间的关系应该是跨层次、多维度的，教师专业化与专业发展的关系不能仅仅依照个体与群体、微观与宏观，约定与俗成来进行阐释，需要继续和拓展新的维度和空间，以更好地推动相关研究的深入进行。

注释

① 系统一定的空间内，生物个体、群落与环境构成的统一整体.

② 宋广文，魏淑华.论教师专业发展[J].教育研究，2005（7）：71-72.

③ 叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2002：223-225.

④ 王晓莉.教师专业发展的内涵与历史发展[J].教育发展研究，2011（18）：43.

⑤ 胡东芳.教师形象从“公仆”到“专家”――创新教学呼唤教师专业化[J].教育发展研究，2001（11）：51.

⑥ 肖丽萍.国内外教师专业发展述评[J].中国教育学刊，2002（5）：57.

⑦ 李冬冬.厘定教师和校长专业化发展中的若干基本概念[J].江苏教育研究，2013（8）：28-29.

⑧ 钟启泉.“教师专业化”的误区及其批判[J].教育发展研究，2003（4）：123.

⑨ 杨妙霞.科学教师专业发展标准的研究[D].西安：陕西师范大学，2006：20-22.

⑩ 叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版，2001：222.

⑾ 王晓莉.教师专业发展的内涵与历史发展[J].教育发展研究，2011（18）：43.

⑿ 韩淑萍.我国教师专业发展研究的特点和趋势[J].理工高教研究，2009（6）：22.

⒀ 袁振国.教师专业化：教师队伍建设的新阶段[J].教育科学研究，2003（4）：19-22.