学习圈理论在高职项目化教学中的应用

摘要：项目化教学法以学生为主体，因此学生主动学习才能保证项目教学的顺利进行。库伯的学习圈理论将学习行为分为四个阶段，并认为学习是学习者自动完成的，因此在项目教学中运用库伯的学习圈理论以激发学生的学习主动性。本文以我校分析检测专业为例，说明学习圈理论在高职项目化教学中的应用。

关键词：高职教育；学习圈理论；项目教学

基金项目：本文系包头市科技局计划项目“分析检测专业项目化教学改革探讨”（项目编号：2010S2004-3-7）及包头轻工职业技术学院科学研究项目“问题驱动法在高效液相色谱理论教学中应用的研究” （项目编号：QY13-2-04）的研究成果。

一、项目化教学法及实施中的问题

“项目化教学法”最早见于美国职业教育专家凯兹和加拿大教育家查德于上世纪80年代后期合著的《项目教学法》一书中，即师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动。该教学法陆续被欧洲、美洲等发达国家采用，特别是德国职业教育将该理论引入后取得了非常成功的经验。上世纪末该教学法被引入我国的高职教育，因其顺应高职教育改革的大潮被众多高职院校研究、学习和实践。

项目化教学法要求学生完成的“项目”一般是一个相对完整的工作过程，项目中贯穿岗位所需掌握的知识和技能，学生要在明确了项目的任务后通过查阅资料获取信息制订出工作计划并实施，教师则根据完成情况对学生进行评价，整个过程中倡导“以学生为主体，教师为主导”。

包头轻工职业技术学院检测技术专业采用项目教学法进行教学改革已近两年，由于该教学法主要培养学生自主学习的能力，所以无论在课堂上、实验中或实习时，学生的操作技能较传统教学班级更加熟练，学生也认识到自主学习在掌握知识和技能方面的重要性，确实取得了一定的效果。然而教学中我们也发现，在查阅资料获取信息、制订工作计划以及讨论问题等需要学生自主参与的过程常常进行不下去；学生也反映，初高中阶段都是传统教学法，早已习惯于老师讲授、布置作业、参照课本完成作业的模式，而在项目教学中学生对于怎么查阅资料、怎么制订工作计划、如何讨论问题不知道方向，这让学生有了挫折感，反而使其丧失了学习的主动性。之所以出现这样的窘境，除了学生自身知识背景有限以外，教师的指导作用是否充分有效的发挥则是主要原因。所以笔者认为，项目教学法侧重于解决知识结构设计方面的问题，对于教师该如何激发学生的学习主动性则需要采用其他方法，毕竟再宏伟的蓝图如果没有落实施工也始终是一张纸。作为教师，如果想要激发学生的学习主动性，就应该明白学习过程是怎么发生的，知识是如何增长的。

二、学习圈理论及应用于项目化教学的可行性

学习圈理论是美国社会心理学家、教育家大卫·库伯（David kolb）在20世纪80年代提出的。该理论认为，任何学习过程都是由四个学习阶段构成的环形结构，包括经验（experience）、反思（reflection）、概念化（theorization）及实践（action）。（如图1）

学习的起点首先来自人们的经验（experience），即人们从书本、做事或别人的经验中获得感知；第二个阶段是对已获得的经验进行“反思”（reflection），即人们对经验过程中的“知识碎片”进行回忆、清理、整合、分享等等；第三阶段是对反思的结果进行“理论化”（theorization），即有一定理论知识背景和一定理论概括能力的人把“有限的经验”进行归类、条理化和拷贝；第四个阶段是将已获得的知识付诸“行动”（action），即人们对已获得的知识进行应用和巩固。如果从行动中发现了新的问题，则学习循环又有了新的起点。学习者的学习过程如此循环，知识也在这种不断地学习循环和体验中得以增长。而且在学习过程中，由学习者自动地完成着反馈与调整。

因此，学习圈理论正是站在学习者的角度阐述了“学习是如何发生的”、“知识是如何增长的”，可以弥补项目化教学中激发学生学习主动性不足的问题。特别地，该理论中“学习是由学习者自动完成”的观点也与项目化教学法的心理学基础相吻合。所以将此理论运用于项目化教学以激励学生的学习主动性是可行的；另外，它将知识的学习与增长划分为四个阶段，教师运用起来也是较容易掌握的。

三、学习圈理论在项目化教学中的应用

对于分析检验专业来说，滴定分析法及其相关理论是最基本的、也是最重要的化学分析方法，现以项目教学中的典型项目——食醋总酸度的测定为例，简述学习圈理论在项目教学法中的应用。

当我们一看到“食醋总酸度测定”这个项目名称时，我们首先要明确这个项目的工作对象是食醋，工作任务是测定，要掌握的概念是总酸度，学生也同样要明白，因此在开展食醋总酸度测定项目前首先询问学生：我们平时食用的醋有哪几种，区别是什么？学生一般都会回答有白醋和陈醋之分，而且二者颜色不同。然后教师会继续询问哪一种醋更酸呢？学生的回答就不统一了，有的说白醋，有的说陈醋。然后教师告诉学生，衡量的标准是食醋总酸度的高低，而不是你的经验。最后由教师提供实物或图片，要求学生找出几种醋的总酸度，并由大到小排列，最后以小组为单位报出排列结果。

经验阶段教师为主导，以提问的方式吸引学生的注意力，使其参与教学。对于“食醋有哪几种，区别是什么”的问题，是大家已经具备的“经验”，学生回答起来很简单，而且学生也很想知道教师下面要说什么，因此愿意继续下去；另外，所提出的问题直接指出了本项目的工作对象是食醋。

反思阶段教师为主导，提出较难的问题促使学生思考，使其主动参与教学。“哪一种醋更酸”是学生们不具备的知识了，这个难以准确回答的问题促使学生进行“反思”，因为每个学生的经验不同，而且学生也不知道衡量的标准是什么，所以答案是不同的。反思阶段促使学生整合自己的经验，激励学生思考，从而将学生的注意力继续留在课堂上。另外，有些学生还会反思自己为什么没有想到这个问题，从而认识到参加学习的重要性。

理论化阶段教师为主体，指出“总酸度”的高低才是衡量的标准，为反思阶段问题的解决提供理论依据。这时学生会迫切地想验证“哪一种醋更酸”，另外，“什么是总酸度”、“如何知道总酸度是多少”也顺理成章地在学生的脑海中出现，而且这些自发产生的问题也正是教学所涉及的概念。带着自我驱动力和新问题，学生的学习积极性才显现了出来。

实践阶段学生为主体，在产品实物上验证“理论化”阶段学到的总酸度概念，并解决“反思”阶段酸度排列的问题。学生通过教师提供的实物验证了确实有“总酸度”的概念，而且各种醋的总酸度确实不相同。但是排列时学生则会迷惑于是数值大的酸度高，还是数值小的酸度高，这时教师可以提供或要求学生在课本中找到概念的文字表述，以解决排列的问题。所以在实践阶段学生除了验证“理论化”阶段的新概念外，还产生了新的疑问，这个疑问既是下一轮学习的起点，又是学生学习的驱动力。

由此不难发现，学习过程中，学生自身的疑惑自动引导着学生开始下一轮的学习，并调动着学生的学习主动性，教师对于疑惑的解决则帮助学生完成着反馈与调整，学生的技能和知识在体验中得到增长。

四、结束语

将库伯的学习圈理论与项目教学相结合，其目的是为了解决项目教学中学生学习主动性不足的问题。这是一个新的尝试，在今后的教学中如何合理运用、如何更好的与项目教学相融合，还需要总结经验，并进一步探讨和研究，从而提高学生的学习主动性，保证项目教学的顺利进行。

参考文献：

[1] LG Katz，SC Chard. Engaging children's minds：The project approach [M].2000.

[2] 王光勇.项目教学法在专业课实施中存在的问题及思考[J].江苏科技信息：科技创业.2009，9：81-82.

[3] Kolb，D.A.Experiential Learning：Experience as the source of learning and development [M].1984.

[4] 邹汉波.问题导向联合项目教学法在化学反应工程课程中的应用[J].大学教育，2013，1：111-113.