网络环境下同步协作学习互动实证研究

[摘要]互动问题在教育领域受到了教育研究者的广泛关注。通过以认知内嵌的协作学习互动模型为理论分析框架，运用了社会网络分析、内容分析和访谈与问卷调查等方法从定量与定性相结合的视角，对网络环境下同步协作学习中的了解、表达、冲突、协商和决策等互动行为进行了深入的分析。其研究结果表明。在同步协作学习过程中需要重视冲突过程中的启发效应。同时也不能忽视学习者认知参与和活动角色的作用，而且对互动行为的分析参数要综合考虑其解释力，不能以偏概全。

[关键词]网络环境：同步协作学习；互动模型；WSSCL

[中图分类号]G434 [文献标识码]A

[文章编号]1672-0008（2013）02-0035-09

一、引言

互动问题在基于网络的协作学习浪潮中受到了诸多教育工作者、研究者的关注。基于网络的协作学习的首要目标是凸显并建立一种互动模式，除学习者与网络系统之间的单向互动外，更强调学习者与学习者、学习者与指导者（管理者、专家）之间的双向互动。

对于互动而言，其模式具有一定的关系性结构，从相关文献分析可知，基于网络的同步协作学习（Web Suppoaed Syn，chronous Collabrative Learning，SSCL）的互动研究往往都忽视了对这种关系性结构的分析。因此，在WSSCL中的互动模型表现了怎样的关系性结构特点：采用什么方法才能合理分析这种关系性结构：在同步协作学习过程中，以群体组员互动而建立起来的活动结构中有哪些影响因素，等等，对这些问题的考察将促使我们对其进行深入分析与探究，同时这也是本研究的主旨所在。

由此，本研究将以互动模型作为WSSCL互动理论分析的基础，应用不同的研究分析工具（会话分析、社会网络分析和问卷调查与访谈）对开展WSSCL活动的互动过程进行详细的分析与归纳，其目的是考察WSSCL过程中的互动结构特征、互动中存在的社会性因素、互动活动分析参数特征等内容，并进一步说明互动中认知因素的重要性，希望能够从中发现新的互动影响因素以进一步论证互动模型的合理性。

就上述研究目的，本文将从研究的理论基础、设计与方法、数据分析和研究结论与启示等方面进行深入的探讨，以期进一步考察同步协作学习互动过程及特点。

二、研究理论基础

近年来，随着教育理论研究的不断深化，越来越多的研究者倾向于关注认知投入、情感、动机等心理因素在学生学习行为中的决定作用。如麦克莱兰（McClelland，1961）的研究结果表明。不同动机的学生会对课堂与教学作出不同的反映，也有一些研究者对认知投入影响协作学习活动的质量进行了深入的探讨Ⅲ。另外，从皮亚杰的观点看，学习者之间的CSCL（计算机支持下的协作学习）交互活动蕴藏着一定认知结构的参与，即认知结构的产生源泉是主客体相互作用的活动。当学生在解决不良问题时，首先是调动自己的兴趣、情感与动机，考虑是否要参与到问题的解决中去，如果该问题能对自己的学习有所帮助，那么将积极地思考并解决该问题，并调用元认知系统，利用调控策略，结合自己已有的知识与经验，对问题解决方案进行各种认知操作。总之，互动行为中必有一定的认知因素参与，这些认知因素或多或少地直接影响着互动行为的表现。

由现有文献获悉，Win所提出基于语言/动作的基本交互模型、Gunawardena对Henri模型进行了改进而提出的知识建构互动模型、Bales提出的群体互动过程的描述性模型以及TAP2模型等都强调互动行为类别的归纳和再划分，却很少考虑互动的过程性与相应的认知因素。基于此，本研究提出了一个基于认知内嵌的协作学习互动模型（见图1）。

该模型以了解、表达、冲突、协商、决策作为协作学习活动的基本互动操作行为，并在其中引入感知、理解、启发、协调和自律等相应的心理认知行为，作为对互动行为的支持。

1.了解行为

人与人之间的相互了解行为是建立网络协作学习活动的第一要义，这表现对其他学习者属性的综合认识与感知（包括个人信息、喜好、知识背景、技能倾向等），对即将参与活动的目标、环境、条件、流程、方式以及自身可能处于何种角色、分配哪些任务的明确。在非面对面情况下，相互了解必然反映了学习者对这些事物认识或有所意识的一种内部主观状态的存在，即一种感知心理状态的需要。

2.表达行为

表达行为是将思想、情感、意义等用言语或非言语等方式所反映的一种社会行为，使学习者有机会畅所欲言地陈述自己的观点、主张和建议。在表达过程中，需要学习者能对事物的意义和因果关系进行判断、推理和整合，并揭示出互动信息中存在的意义，即理解，一种借助一系列诸如推理、整合、判断和提取意义等认知操作行为达到对事物的知晓。

3.冲突行为

冲突行为是一种思想交锋过程的表现，如赞成、提议、反对、反驳等行为。在冲突中，学习者能够发现自己观点的不足并意识到对方是如何思考的，进而引发换位思考。因此，冲突不仅表现了对有争议的问题进行辨析，而且将在学习者的认知层面产生一种启发性（包括相互启发与自我启发）的心理效应。

4.协商行为

协商行为是学习者为达成共识而减少不一致性或不确定性的过程。在这过程中不仅仅需要学习者进行内部心智的协调，而且还需要在客体（学习者之间、环境、资源、工具等）之间进行外部协调。因此，协商过程中需要协调认知机制，为互动行为上的和谐一致提供心理支持。

5.决策行为

决策行为表现出在互动活动中对事件、问题、环境等内容的一种自律性选择与确定。因此，自律性表现在通过自己的逻辑推理和判断、对他人立场的考虑以及对行为的合理性和接受性的思考来判断是非，这是一种从内部认知来控制自己行为的表现，不是由他人来控制或监督自己的行为。

总之，内、外部的学习活动皆会受到人的认知所中介与调节，如缺乏对与互动活动紧密相联的认知机制进行考察，那么对互动过程的研究只会停留在表面，因而将导致对互动活动根源探索的丧失。鉴于此，基于网络的协作学习互动过程是一个由互动行为与认知行为相互作用构成的活动，是个体认知发展与群体互动协调的统一体，而且每种互动行为皆有其相应的认知行为。我们把认知因素融入到互动模型中，这将成为突破现有的互动模型结构特征。因此，以这一模型作为本研究的理论基础的意义在于，一方面可以作为考察同步协作学习互动过程的分析框架，另一方面促进我们对互动过程的深入理解，揭示知识建构过程和群体认知发生的现象，使研究者、指导者和学习者更透彻地认识到网络环境下同步协作学习的特点，并以此作为改进协作学习环境与活动绩效的方法。

三、研究设计与方法

（一）研究对象分析

本研究对象将选取某大学教育技术专业2008级的30名本科生，组成6个协作组，平均每小组5人。为了实现异质分组，对参与学生进行所罗门学习风格问卷（Questionnaire 0fSoloman Learning style）自测，甄别并划分出活跃型与沉思型、感悟型与直觉型、视觉型与言语型、序列型与综合型等4个组对8种类型的不同学习风格的学习者，并尽量在协作组中搭配不同学习风格与性别的学习者便于相互监督、相互促进。在每一个组中由小组组员推选出一位活动组长，负责活动时间的安排、任务活动的协调等工作。为了使研究具有一定的代表性，本研究将挑选一组作为研究对象，并对这个小组进行为期5周的追踪与调查。另外，需要说明的是，所有参与这一活动的学习者都必须具有一定的信息素养，为活动的顺利开展提供基础性条件，从而可以避免出现不必要的麻烦，因此，本研究选取教育技术专业的本科生作为研究对象仅仅是出于著者便于找到合适的研究对象，在后续研究中也将考虑选取其他专业的学生。

（二）研究设计分析

本次活动借鉴了计算机支持的同步协作学习活动的一般性流程，在研究对象所开设的《信息技术教育的理论与方法》必修课程中开展活动。为了便于学生更好地理解与掌握教育技术学科主干课程的内容，本研究采用了网络协作学习和课堂学习相结合的混合式活动方式，强调学生学习的自主性、合作性和探究性。因此，将学习活动分为三个环节，其中，课堂教学环节I是教师讲授阶段，主要为学生奠定相关的学习知识和后续学习活动指明方向：同步协作环节是学生自主学习活动阶段，体现了学生根据相关的学习主题在网络学习平台上同步开展协作学习活动：课堂教学环节Ⅱ是师生评价环节，主要对学生的学习成果进行总结性评价，实现以评促学、以学促进；一方面平衡了学生的学与教师的教，另一方面改变了课堂教学的单一模式，使学生能够积极参与到课程学习活动之中，网络同步协作学习环节持续时间约为5周，平均每一组开展了10-15次活动。活动学习的主题内容是“设计信息技术教育的教学模式”，其活动过程见图2。

1.课堂教学环节I

本环节主要是让学生掌握相关教学模式的理论知识，为网络协作学习的开展提供内容性支持。同时，在活动开展之前，对全班学生进行分组，以自愿的形式参与到网络协作学习环节中来。

2.同步协作环节

首先让学生了解互动环境，熟悉学习平台的功能。其次，开展的协作组活动将包括主题协商、任务分配、学习资源共享以及学习成果共建等。课程指导教师以学习支架形式协助学生开展活动，并鼓励与督促其积极参加协作学习活动。

3.课堂教学环节Ⅱ

本环节是活动开展的最后一个部分，主要是让参与网络协作的学生进行成果演示（PPT形式，或采用白纸张贴形式），本班的其他同学与课程指导教师对其成果进行提问、质疑与评价，在充分讨论之后，协作组组员进行成果的完善，并形成最终的学习成果，提交给课程指导教师作为课程的部分作业。

（三）研究方法分析

本研究为了能够真实地反映出学习者在同步协作学习过程的互动情况，将采用三角互证法来收集与处理数据。三角互证法作为一种结合了定量研究和定性研究的多元方法研究策略，其特点是采用不同的方法对同一问题展开研究，更能从不同的侧面逼近对问题本质的阐释。三角互证法与单一的研究法相比具有更大的认知潜力，有助于研究者克服单一研究法的内在缺陷，提高分析的广度、深度及维度。同时，它也被视为结合质化研究与量化研究的一种理想的综合性研究策略。因此，笔者在本研究综合采用社会网络分析法、访谈与调查法、会话内容分析法等来综合处理与分析所获的数据，对网络环境下的同步协作学习互动问题从多个角度或观点进行整体性的了解与评价，并力争排除主观干扰，弥补和均衡单一研究方法的不足，使其研究保证一定的信度与效度，见图3。

1.会话内容分析法

会话内容分析法是一种质化的分析手段，需要研究者对学习参与者的互动过程以文本形式进行提取，然后，以话轮②（turn of communication）为单位分析活动中的互动结构，从而对学习者话语中的连续行为进行判断，并对互动行为作出归类，比如从图4可以看出小组对于“宣传”片段的分析，可以归为具有协商性质的互动行为。因此，为了保证学习活动中的互动行为分析与判断的合理性，本研究邀请了两名研究生对会话记录文本进行了分析，以使分析与判断结果一致。会话分析结果见图4，由此可知，这是一个具有协商性的互动行为活动。在会话活动中，小组组员围绕“如何加大宣传”的问题展开了协商活动，其中，小组针对出现的五种方案进行了观点协调：（1）借助杂志的形式进行宣传：（2）借助教育部进行宣传：（3）借助网站形式进行宣传：（4）借助登广告的形式进行宣传：（5）借助发电子邮件的形式进行宣传。通过小组的组员对各个观点的协调，最终达成共识，认为以“网站信息+电子邮件”的形式进行宣传是较为经济和合理的方式。可以说，这次针对宣传问题进行小组协商是相当有效的。

2.社会网络分析法（Social Network Analysis.SNA）

社会网络分析起源于社会学领域，用来建立社会关系的模型、发现群体内行动者之间的社会关系、描述社会关系的结构，并研究这种结构对群体功能或者群体内部个体的影响。近年来，这一方法也在我国教育技术领域研究中频频出现，且研究结论都较为合理，具有一定的解释力。比如，有关研究表明，利用密度可以反映学习者之间关系的紧密程度，组员之间互动频率越多，网络的密度就越大。一般而言，关系紧密的群体合作行为较多，信息流通较易，互动频率也较多，情感支持也会较好：而关系十分疏远的群体则刚好相反。由此，本研究通过同一组不同阶段的协作互动数据进行对比分析，探索有关同步协作互动过程的特征以及利用关系的数据考察在线参与者的状态（边缘参与状态、核心参与状态、孤立参与状态等）、角色和活动情况，为研究网络环境下的同步协作学习活动提供了量化工具与方法。这些关系数据的量化指标有：密度、中心势、出度、入度、传递性、凝聚度和平均距离。指标的具体含义与功能详见它文，不再赘述。

3.访谈与问卷调查法

在活动结束后对小组组员进行了小规模的问卷调查，并对其组员进行了QQ访谈，以期对定量分析的不足进行补充与说明。另外，数据样本是在10-15次活动中随机提取2次活动（分别为活动A、活动B）作为比较分析对象。

四、研究数据处理与分析

（一）了解行为及其相应的认知行为分析

1.定量分析

定量分析数据结果见图5。从图中可以看出，在活动A的所有测量参数中，图密度、图一阶传递度、图凝聚度都低于活动B的同步协作学习活动中的各个参数值：但是，图内点平均距离A（1.33）却高于图内点平均距离B（1.31），这说明活动A离散性较大，活动凝聚性相对较差。这一点也可以从有向图A看出，图中节点连线只有两条，而且点ZHLP和CJH还是孤立点，表现了一种孤立参与状态。

2.定性分析

（1）网络结构有向图显示，活动B中的组员ZHLP和LMY扮演着整个活动的主导角色，他们在活动中成为协作学习互动的核心。从线上的数值可以看出，每一位组员都参与到交流活动中去了，而且互动频度较高。在活动A中，互动频度相对较低，而且还存在一些不发言的组员，即存在孤立点。

（2）层次聚类图分析反映出在某一特定的互动水平上有哪些组员参与其中、是否形成内部子结构、组组员的互动强度的差异如何等等。从活动B来看，各组员互动频度变化较为均衡，小组内没有出现分簇现象且各组员有着较高的凝聚力，其中，ZHLP和LMY是该次活动中的核心组员。对于活动A来说，虽然也没有出现分簇现象，但是组员之间的互动频度太低，而且孤立点的存在导致了组员分散性较大，因此图的连通性很差，没有形成良好的凝聚力。另外，从图的凝聚度值的比较（凝聚度B=0.68>凝聚度A=0.25）也说明了活动B的组员凝聚力高于活动A。

（3）从图中心势看，活动A图中心势A=0.50，而活动B图中心势B=0.46，若仅从数据上来看，活动A的中心势比活动B好，但是通过进一步考察发现，在活动A中参与组员只有3个，而活动B则有5个。在这种情况下，仅仅对这一个参数值进行判断是不能得到有效的分析结论，因此，还需要进一步对其他参数进行分析才能判定最后的情况。

从各组员的出度和入度看，组员A的出入度明显都低于活动B组员的出入度，从整体上看，组员B的互动频度和关系密度相对较高。由此可知，虽然活动B的中心势较低，但是通过互动话语内容分析发现在这一阶段组员B比较关心其他组员的参与情况，这也反映了组员之间有着较好的情感交流与情感基础。另外，也发现对于活动B期间，LMY的人度中心度（Cin=9）和出度中心度（Cout=10）都较高，这说明她在了解一感知行为中，积极地组织各组员开展活动，并严格把关组员的出勤情况。经访谈得知，LMY在该次活动中担任了组长角色，而且在每一次活动中很希望本组员能够积极地参与活动，尤其在每次活动汇报中不能缺勤。因此，当组长LMY抱持这样的信念时，她在活动中必定有很高的责任感，能调动组员的积极性，同时这也表明了她自己是一位活动核心参与者。

（4）密度是一个关于协作组员之间关联紧密程度的指标，当组员之间关联越大，互动关系密度就愈大。因此，它能够反映出组组员之间互动关系的强度。在图5中，图密度A=0.20，标准差=0.40，图密度B=0.55，标准差=0.50，可以明显发现，活动B的密度指标值远大于活动A，这说明同一小组在不同活动阶段中密度是有差异的。

（5）一阶传递性是传递性的典型形式，它反映了点的“中介”作用。当传递性越强，则表明组员信息之间流通性越好，组组员整体沟通性也就越好。例如，从网络结构有向图B中，可以知道在一阶传递过程中，组员ZHLP和LMY发挥着“传递”功能。在活动B中，一阶传递度B=0.63，而活动A中基本不存在一阶传递性。这一方面反映了一阶传递性很差的活动中可能会存在孤立参与者，另一方面，也说明了活动中A组组员沟通相对较差，信息传递可能在两两相互之间进行传递较多，即存在私聊型互动方式。

3.进一步讨论与分析

通过定量分析与定性分析后，发现活动A与活动B之间的组员互动存在一定的差异。不管从图的整体性分析，还是点度分析都出现了差异，因此，可以推断在这一阶段，活动A比活动B的互动频度要低，而且各组员之间没有很好感知和关心组员的参与情况，缺乏一种感知意识，这一点从活动A的交流日志记录中得到印证。当学习者一旦进入到学习环境之后，就开始忙着关注其他事情（经对部分参与者的访谈可知，她们进入学习环境之后喜欢浏览新闻，直到组长或指导教师催促才开始关注学习），没有及时关注组员出勤情况或者询问组员缺勤的原因，只有组长LMY积极地关注了组员的参与情况。

（二）表达行为及其相应的认知行为分析

1.定量分析

定量分析结果见图6。从图中可以看出，在这一阶段从活动A的所有参数结果来看，图中心势、图密度、图一阶传递度、图凝聚度都低于活动B中的各个参数值；但是，图内点平均距离A（1.30）却高于图内点平均距离B（1.25），这说明活动A的离散性高于活动B。

2.定性分析

（1）网络结构有向图显示，在活动B中，组员ZHLP、LMY、SJT成为了整个活动的主导角色，他们在活动成为协作学习互动的核心，而且每一组员都能参与到活动之中，从线上的数值可以看出该组组员互动频度较高。活动A相对于在了解一感知行为方面有了明显的变化，如互动频度有所提高，一些不发言的现象已经没有了，而且组员中出现了活动主导的角色，如LMY和SJT。

（2）层次聚类图分析结果显示，活动B中的各组员互动频度变化较为均衡，小组内没有出现分簇现象且各组员有着较高的凝聚力，其中组员ZHLP、LMY和SJT成为了活动交流核心。对于活动A来说出现分簇现象，{ZHLP、LMY、SJT}和{YWY、CJH}形成了两个活动小群体。从有向图中也看出，ZHLP、LMY、SJT不仅仅成为了核心参与者，而且还形成了互动三角，因此这将导致其他组员边缘化并分裂为其他的小群体。进一步发现，在两次活动中虽然密度一致，但凝聚度却有一定的差异（凝聚度A=0.85

（3）图中心势显示，活动A图中心势A=0，36，活动B图中心势B=0，28，仅从数据上来看，虽然活动A的互动情况比活动B要好，但是，从各组员的出度和入度来看，A组员的出入度与B组员的出入度等同（CoutA=CoutB=43，CoutA=CoutB=43），表明B组员与A组员的整体互动频度大致相当。进一步发现在活动A中，由于有分簇现象，使互动更为集中在某些组员之中，这将必然提高整个图中心势。对于活动B的互动情况，却体现了“人人参与”的态势。在这种情况下，仅仅从这个参数值来判断将很难得到正确的分析结论，因此，需要对其他参数进一步分析。

（4）密度值比较分析。在图6中，图密度A=0.70与图密度B=0.75的值差异不大，表明在表达一理解活动中，各组员互动关系强度与互动频率的差异也不大，另外，进一步视认分析发现活动A与活动B的图密度也都比较均衡。

（5）一阶传递性比较分析。在活动B中，一阶传递度B=0.71，而活动A的一阶传递度A=0.63。在活动A中，一阶传递主要集中在由组员ZHLP、LMY、SJT构成的互动三角，而在其他组员中很少发生传递：在活动B中，所有组员都可以构成互动三角并实现一阶传递。因此，活动B组员沟通相对较好，信息传递更加及时。

3.进一步讨论与分析

在这一过程中，从图的整体性分析和点度分析发现，活动A与活动B之间组员互动行为存在的差异非常小。因此，可以推断在这一阶段中，活动A与活动B的互动程度相当，而且各组员之间在充分表达自己观点的同时，也充分地对小组内的观点有了深入的理解，所以，活动A与活动B的组员都乐意在活动中表达自己的观点，通过观点的共享让他人理解自己的想法或主张。但是，值得注意的是，在出入度相同的情况下，活动A的互动出现了分簇现象，使互动集中在两个子群体中，那么中心势也必然较高，而活动B虽然中心势相对较低，但组员都积极参加到活动之中，可以推断，活动B的互动更加均衡、充分，这可能比活动A的沟通性更好。另外，在两次活动中，组员LMY与SJT都处在核心角色，有着较高的出入度，经会话内容分析更进一步表明了他们在活动中进行了积极的表达，并对其他组员的建议给予很好的回应。

（三）冲突行为及其相应的认知行为分析

1.定量分析

定量分析结果见图7，对活动A与活动B的相关参数值进行比较来看，活动A的图密度、图一阶传递度、图凝聚度都低于活动B中的各个参数值，只有图中心势值（A=0.40>B=0.21）和图内点平均距离值（A=1.50>B=1.35）恰好相反。

2，定性分析

（1）直观地分析网络结构有向图，可知在活动A中，组员ZHLP、LMY、SJT成了整个活动的主导角色，他们在活动成为协作学习互动的核心，而且每一组员都参与到活动之中，但线上数值显示，该组组员互动频度并不高。活动B相对于活动A有着明显的变化，互动频度有所提高，且组员中出现活动核心角色，如LMY和ZHLP。经过对会话内容所作的进一步分析与推断发现，活动A中的组员针对一些问题很少持有质疑的态度，更多地采取了“跟从”，而活动B则刚好相反。但是活动B的互动频度并未达到预期效果，组员B的出入度相对较低。

（2）基于层次聚类图分析可知，活动A中的各组员互动频度变化较为均衡，且组内并未出现分簇现象，其凝聚度值为0.62，因此，活动A中的组员有着较高的凝聚力。而对于活动B来说，出现了分簇现象，存在两个互动小群体{ZHLP、SJT}和{YWY、LMY、CJH}，其中，由组员YWY、LMY、CJH形成的互动小群体成为了互动参与核心，但这一分簇却并没有降低活动B的凝聚度（0.83）。为什么没有出现诸如在表达一理解活动中因分簇而带来的凝聚度降低的现象？首先，在活动B中的密度值仍旧很高，这说明在整体活动中组员有着良好的互动行为。虽然存在两个小群体，但是这两个小群体间的相互交流仍然很紧密，频度较高，而且有向图显示，ZHLP成为两个小群体之间重要的“中介”人物，这与上一互动活动所出现的分簇情况所产生的影响截然不同。因此，可以进一步推断，当出现分簇现象时，只要这些不同的群体之间仍能保持一定的互动，那么，从整体上看，组员间仍旧有较高的凝聚力。这一点与其他研究者的结论相一致。

（3）通过比较活动A的图中心势值（0.40）和活动B图中心势值（0.21），可以看出，活动A的互动情况要好些，但是，整体性地看活动A，组员交流主要集中在SJT和LMY之间。在活动B中，群体中出现了分簇现象，产生了两个小群体，使图中心势值有所下降，这是否说明了该组的互动程度较低？协作学习效率较低？经过进一步考察后得知，中心势较高只能说明协作互动集中在某些组员之中，并不能完全说明协作学习绩效就较低。在活动B中，虽然有小群体出现，但是这两个小群体相互交流较频繁，而且从有向图可以看出，在活动B中每一个组员都积极地参与了问题辩论。在这种情况下，若仅仅从中心势值来判断协作互动绩效高低则有所欠缺。因此，需要借助于其他参数值进一步分析。

从各组员的出度和入度看，活动A组员与活动B组员在出入度的数量上有较大的差异，（CoutA17

（4）通过对密度值进行比较分析，图密度A=0.45要低于图密度B=0.65，这表明在冲突一启发活动中，组员B的互动关系强度与互动频率要高于组员A。

（5）一阶传递性分析。经分析可知，活动B的一阶传递性（B=0.62）要好于活动A的一阶传递性（A=0.33）。活动A中的一阶传递主要集中ZHLP、LMY、SJT之间，而在其他组员中很少发生一阶传递：在活动B中，虽然组员之间有分簇行为，但有80%组员仍在积极地沟通：这表明当活动有分簇现象，若两个小群体仍有较好的沟通与交流时，那么活动仍有可能会有较好的传递性，组员信息沟通仍然十分顺畅。

3.进一步讨论与分析

虽然，活动A中心势值要高于活动B的中心势值，而且在活动B存在分簇情况下，但仍很难充分推断组员B的活动绩效低。这是因为在活动B中，因分簇而产生的两个子群体之间存在“桥”的关系，即子群体间存在互动关系，且互动密度也较高，这说明在整体上活动B仍然有较高的互动频率，表明组员能够对所讨论问题相互质疑与批判，并可从中获得启发。

但是，两个活动整体互动情况及互动信息质量显示，这两次活动都没有达到预期效果，互动中的冲突一启发行为有待于加强。

（四）协商行为及其相应的认知行为分析

1.定量分析

定量分析结果见图8。除活动A的图中心势值与图内点平均值高于活动B，其它参数值（如图密度、图一阶传递度、图凝聚度）都低于活动B中的各个参数值。

2，定性分析

（1）网络结构有向图显示，在活动A中，组员YWY、LMY成为了整个活动的主导角色，他们在活动中是协作学习活动参与的核心，而且每一组员都参与在活动中，但线上的数值显示出该组组员互动频度不高，活动B相对于活动A有了明显的变化，互动频度较高且出入度分布较为均衡。

（2）分析聚类层次图显示，对于活动A，组员中出现分簇现象，存在两个交流子群体{SJT、CJH}和{ZHLP、YWY、LMY}，其中，ZHLP、YWY、LMY成了互动核心人物。与表达一理解过程中存在的分簇现象相比较，协商一协作过程中存在的分化现象的可能性更大，交流将更加集中在两个子群体之中，而非群体之间。活动B显示，各组员互动出入度分布较为均衡，小组内没有出现分簇现象和明显的活动主导角色，每个组员针对问题都进行了积极的协商。虽然，在活动B中也没有形成较高的中心势值，即未出现较为集中的互动现象，但是这一行为所起的作用表明，需要每个组员积极地参与讨论，而不是在某几个组员中进行讨论或出现“权威”的声音。

（3）中心势分析。从数值上看，活动A图中心势值（A=0.55）要高于活动B图中心势值（B=0.31），但是从整体上看活动A，一方面有分簇现象，另一方面，小组内的互动频率也不是很高，导致组员之间的交流主要集中在SJT、ZHLP、LMY之间。在活动B中，没有出现分簇现象，每一位组员都积极地协商有关问题，并彼此协调着各自的意见。另外，活动B的中心势值相对较低，同样无法说明该组互动绩效低下，需要进一步分析。

另外，从各组员的出度和入度看，活动A组员的出入度远远低于活动B组员的出入度的数，表明活动B的组员互动频率比较高。同时，活动B中整个小组组员的出入度分布比较均衡，没有出现孤立参与行为。

（4）密度值的比较分析。透过表4可以看出，图密度值A=0.65与B=0.95之间有一定的差异，这表明活动B中互动关系的强度与互动频率好于活动A。经过进一步的视认分析，发现活动B图的关系密度分布相对均匀，表明了组员之间在此过程中积极地对问题进行了协商与讨论。

（5）一阶传递性分析。经两个活动的一阶传递性值比较（B=0.94>A=0.70），活动B的一阶传递性比活动A好。这一差异性主要原因是，活动A中出现的分簇现象，使组员之间的一阶传递集中在ZHLP、YWY、LMY三人之间；而在活动B中，由于没有出现分簇现象，而且组员的互动分布比较均匀，对讨论的问题能够积极地交流与协商，互动绩效也就自然较高。

3.进一步讨论与分析

通过定量分析与定性分析后，发现活动A与活动B之间的中心势存在差异，但是，不能简单地认为活动B的互动绩效就差。经考察与分析，发现活动B组员在协商过程中积极参与，关系密度较高，导致整体凝聚力比活动A要好，所以，活动B在这一过程中仍然保持了较高的互动绩效，能够对一些问题进行深入地协商：另外，通过对该组的互动记录分析来看，活动B达到了有效协商的预期效果。

（五）决策行为及其相应的认知行为分析

1.定量分析

定量分析数据结果见图9。其结果表明，活动B的各个参数值（包括图密度、图一阶传递度、图凝聚度）要高于活动A的参数值，仅只有图内点平均距离值刚好相反（A=1.44>B=1.10），另外，在活动A中还存有孤立参与点（CJH）。

2.定性分析

（1）从直观上分析网络结构有向图，在活动B中互动频度相对较高，其节点连线值反映了这一特点，经深入分析发现，每一个组员都参与了活动，而且ZHLP、CJH、LMY成为整个协作学习活动中的主导角色。但在活动A中组员表现较差，其互动频度相对较低，而且还存在一些不发言的组员（CJH）。

（2）从聚类层次图分析看，活动B中各组员交流较为均衡，小组内没有出现分簇现象，而且在整个活动中，表现出较高的凝聚力并形成了三位核心参与成员，他们分别是ZHLP、CJH、LMY。对于活动A来说，组员之间的互动频度太低，而且有孤立点存在，这表明在这一过程中组员之间沟通性很差，难以形成良好的凝聚力。因此，通过图凝聚度值的比较（凝聚度B=0.95>凝聚度A=0.35）获悉，活动A中的组员凝聚力低于活动B。

（3）从图中心势看，活动A图中心势值要稍高于活动B（A=0.34>B=0.25），若仅从这一数值上看，似乎活动A的互动情况比活动B要好。但经进一步分析发现，在活动A中参与活动的组员只有4个，而活动B中的每一个组员都参与其中。在这种情况下，仅仅从这一参数是很难得到正确的分析结果，因此，还需要进一步分析以下各参数。

从各组员的出人度值可知，活动A组员的出入度明显都低于活动B组员的出入度。这反映了活动B组员的互动频度较高，关系密度也相对较高。经分析，虽然活动B的中心势较低，但是协作学习互动的绩效较好，而并不因中心势较低而降低。另外，也发现活动B期间，LMY的人度中心度（C，ll=13）和出度中心度（Cout=14）都较高，是否表明组长LMY是唯一的决策者呢？通过分析会话记录内容后发现，LMY的确扮演了一个决策者的角色，在活动中引导组员积极地参与活动，而且方案取舍都是由她决定。但是，我们知道，一个可行的方案应该在各组员达成共识的基础上决定的，而非个人行为。这一点需要引起教育工作者的注意。

（4）密度值的比较。图9显示，图密度值A=0.25，图密度值B=0.90，可以明显地发现，活动B期间的密度指标值远大于活动A，这说明在活动B中所产生的互动关系强度与互动频率要高于活动A。

（5）一阶传递性。在活动B中，一阶传递度B=0.88，而活动A中则基本不存在一阶传递性。从网络结构有向图B中，可以知道，在一阶传递过程中，ZHLP、CJH、LMY发挥着重要的信息传递功能，形成了互动三角。

3.进一步讨论与分析

通过定量分析与定性分析后，发现活动A与活动B之间组员互动存在一定的差异，不管从图的整体性分析，还是点度分析也都证实了这一点。因此，在这一阶段中的活动A比活动B的互动绩效差，而且活动A中有组员（CJH）处在孤立状态，这从侧面反映出该组员的自律还有待于提高。同时，我们也需要关注在协作学习过程所出现的“搭便车”现象，因为学习的每一个阶段都需要学习者积极参与，并思考、分析与质疑，发现事物的意义所在。

五、结论与建议

1.以活动参与到角色扮演，提升了协作学习活动的绩效

在上述讨论中，研究发现小组组长角色在各个活动环节中一直发挥着重要的作用。这至少体现在以下方面：（1）能够产生很强的责任感：（2）能积极地推动小组组员产生实现目标的动力；（3）能积极鼓励组员参与活动；（4）能够引导、监督、组织和维系小组组员间的良好情感关系的作用。如，在本次所开展的活动中，组长LMY总是要求组员围绕活动目标进行了讨论，当话题出现“迷航”时，她总能及时地扭转航向，使组员高效地进行协作学习。因此。在协作学习活动中，活动角色将会促进和积极影响协作学习活动效率。从角色理论来看，角色扮演与互动是密不可分的，一方面，学习者通过获得某一角色扮演来进行互动的，角色扮演成为了互动产生的一个途径：另一方面，角色扮演是协作学习互动活动中学习参与者之间一种动态的运动过程。所以，在开展WSSCL活动或类似学习活动时，需要重视角色这一社会性因素对学习互动活动开展带来的积极影响，使协作学习活动绩效得到大幅度提升。

2.从行为分析到认知分析，拓展互动研究领域深度与广度

从认知科学领域看，人的行为产生不只是外部刺激与反应所致，还包括人的思维、情感、意志和性格等一系列的认知心理的综合因素。因此，本研究所构建的基于认知内嵌的协作学习互动双环模型，考虑到了互动行为与认知因素，这是因为互动行为总是与一定的认知心理有关联，挖掘外在行为的内部心理表征和认知过程成了探究其互动行为根源的重要途径，使互动行为研究视野更具深度，研究思路更具广度。但有一点不容忽视的是，虽然在群体互动中有认知因素的参与，这不是说群体认知能力就是个体认知能力的扩展，即群体认知能力并不等于群体成员的认知能力之和，这因为群体认知能力依赖于群体成员之间互动绩效的高低程度。所以，我们在互动研究领域中，除了关注个体认知行为外，还需要关注群体认知行为，包括群体态度、群体动机、群体觉知模式、群体认知偏差行为等方面。

3.从相互冲突到相互启发，开辟协作学习与理解的新途径

通过上述数据分析结果显示，冲突行为在互动活动中各个参数值较低，表明学习者在协作学习活动没有产生由冲突而带来的“头脑风暴”，因此，也没有达到本次研究的预期效果。而冲突行为是整个协作学习互动过程的关键环节，在表达各自的观点之后发现其分歧，则需要以这一分歧为契机形成“头脑风暴”。在表达中能知道彼此间的所思所想，而在冲突中能够产生相互启发，这是激发创新思想的机会与源泉。从这一点看，当协作学习活动中的观点冲突行为加剧时，更要有意识地站在更高的立场上，以更宽的视野来看问题。

在本研究中出现了回避冲突的问题，形成了一种群体盲从现象。这将是我们值得注意的地方。另外，还需要注意的是在冲突行为中极易产生其它两种极端形式，一是偏离主题，导致云山雾罩般地“瞎辨”，二是固执已见，即便自己的观点不妥当，也不惜浪费时间，争个我赢你输。所以，在同步协作学习活动过程中，需要把冲突和分歧转化为相互学习与理解的机遇，这样才能开辟协作学习与理解的新途径，形成更为开阔、全面的学习视野。

总之，通过考察基于网络的同步协作学习互动行为，深入地论述了认知因素和社会性因素（如角色扮演）在互动过程中的重要性。另外，基于认知内嵌的协作学习互动模型作为研究同步协作学习活动中的互动理论分析框架的目标已经实现，并反映了网络支持的同步协作学习活动的互动行为特点与规律。但是值得注意的是，在上述讨论过程中，笔者深深地体会到，若只考虑某一参数值来解释某一互动行为，很有可能出现分析结果与实际情况相佐的现象。例如，当利用参与者的凝聚度作为一个解释变量，特别是在研究各个参与者是如何达成共识的时候，这一参数可能更有说服力。但是，若仅利用这一变量来考察协作学习的互动绩效，很有可能得到相反的结论，因为凝聚力较高的小组，其关系密度可能并不很高，有可能在出现派系的情况下提高凝聚力，但其协作互动绩效是不会因此而提高的。所以，在运用社会网络分析法作为研究工具时，需要从多个参数的分析结果来判定，不能以偏概全，这样才能得出合理的结论。另外，本研究结论是基于单一案例来分析的，为保证更高效度与信度的结论，还需要进一步开展相关研究。