论大学卓越教学之本原

摘 要：卓越首先是一种德性，与生命存在的意义紧密关联。大学卓越教学是面向学生生命的教学。指向生命本身的卓越教学应立足学生自我生命的生长，树立关爱生命，发展生命，达成生命的教学观。这意味着大学教师在不断追求崇高的境界中应引领学生走向卓越的心智生活；引导学生体认创造性存在的价值，在理解生命，领悟生命的同时促成其生命境界的提升；作为面向未来学者的大学卓越教学，还应注重教学的研究性。

关键词：卓越；崇高性；创造性；生成性；研究性

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2014）01-0101-04

苏格拉底曾经主张，人应该按照德性原则行事，追求德性生活。然而，当今我国大学处于平庸化社会之中，大学师生甘于平庸，普遍缺乏对精神的卓越追求，而科层制的大学机构设置和平庸的大学校园文化也使大学丧失了追求卓越的活力与动力，大学教师和大学生都找寻不到方向，失去了对卓越生活的追求。大学教学如何走出价值教育缺失、生命教育无根、远离德性生活的困境，引领学生走向卓越的心智生活，是当今大学教学实践需要回应的现实问题。本文从人提升的角度，探讨大学卓越教学的本原，以期对当今大学教学实践提供有益启示。

一、大学卓越教学是追求神圣的崇高性教学

卓越含有高超出众之意。《大学》开篇即言：“大学之道在明明德，在新民，在止于至善。”这表明问学须起于含蕴德性，终于至善的境界。

古希腊对于卓越的定义包含两个要点：一是表现优秀；二是判断卓越的标准在于事物本身。在亚里士多德看来，德性或者说卓越是使得一个事物状态好并使得其实现活动完成得好的品质 [1 ]。人性圆满是人类终极追求，也是大学卓越教学的内在诉求。

大学教学指向学生生命本身，指向生命的教育本身就是崇高的事业，教师应从提升生命质量之高度去认识学生、了解学生、面对学生，设计教学。大学教师不仅应成为学生智慧的引路者，更应成为学生潜能的激发者，在不断追求崇高的境界中引领学生走向卓越的心智生活，一种趋向美好的幸福生活。这是大学教师责任伦理的呈现，是大学教师内在生命的激励之源，也是大学教师自身走向卓越的道德自觉。

对于心智渐趋成熟，思维活跃的大学生而言，学习是大学生活的重要组成部分。蔡元培在北京大学校长就职演说中对学生提出了三点希望：一是“抱定宗旨”；二是“砥砺德行”；三是“敬爱师友” [2 ]。大学生不仅应束身自重，更应远离流俗，立足高远，转一时之风向，成一时之气象。这不仅是社会对于大学的盼望，也是社会对于大学生的期待，美国耶鲁大学前校长小贝诺・C.施密德特对大一新生说“你们就是大学”，其意义也正在于此。

大学呈现教书育人、管理育人、服务育人的良性教学制度环境是大学教学走向崇高的保障。大学管理者应积极营造宽松自由的学术生态环境，实行有利于教师潜心教学的学校教学绩效奖励制度和师生本位的管理文化，最大限度释放师生的教学潜能和学习潜能。

二、大学卓越教学是提升人性的创造性教学

生命的本质源于创造，教学提升人性，意在呵护生命、尊重生命、成全生命，成就学生自我人格的内在超越。人性的提升本质上是人之德性的不断丰富与完善。德性virtue，原文为卓越性、优越性，与中国“由道而德”的“德”非常相近。中国的“德”后经精致化而成为一种形而上意义的品德即由道而德，与道相通，得道而行的伟大品德 [3 ]。

人性是自然属性、社会属性和精神属性的统一体。人作为生命个体，是一种自然性存在，具有自然属性；人作为一种关系性存在，具有社会属性。马克思认为，人在其现实上是一切社会关系的总和，社会性是人的本质属性，这是马克思对人性本质的科学概括 [4 ]。人具有精神属性，即人性主要表现为人的精神丰富性。洛克认为，真正的人是一种能思维的智能存在，具有理性能力和反思能力，能够将自己看做自我，即人具有自我意识。

人性具有内在超越性。马克思认为，劳动创造了人，人学会制造工具并为己所用，这是人类对自身最关键的一次超越，是人类发展史上的里程碑。人是一种历史性存在，也是创造性存在，也是唯一能够创造自己的存在。人存在着，必然追问存在的意义及价值，这种不懈的追索本身就是人性卓越的表现。赵汀阳先生认为，人的存在不仅是自然性存在，而且是一个创造性存在，是一个精神性和文化性的存在，人的存在不仅是to be的某种显现，而且是to be的全部可能性的显现，人的存在根本在于重现着“存在的扩展可能性” [3 ]。人作为一种创造性存在，必然对创造本身格外关注。卡西尔也认为，人性并不是一种实体性的东西，而是人自我塑造的一种过程，真正的人性就是人的无限的创造性活动 [5 ]。

大学教学是直接面向学生生命的教学，激发大学教师的创造性来培养学生的创造性思维，最终形成学生的创造性人格，在成就教师生命的同时，成就学生的生命，这不仅关涉教师的幸福，更关涉到学生的幸福。

三、大学卓越教学是含蕴德性的生成性教学

人的精神高度决定了人的生命境界。人的精神生命展现了个体独特的内在精神世界与生活品位，是人存在的深层标尺 [6 ]。人类发展史就是一部不断追求高品位的精神生活的奋斗史。作为人类文明的灯塔，大学，尤其是大学教学应担负起引导、提升大学生的精神生命的使命，这就需要大学教学过程不仅是知识的传播与创造的过程，还应是大学生达成生命，生成德性的教学过程。

1. 大学卓越教学是生成德性的教学

大学卓越教学，首先应是“道德”的教学。道德性应是大学卓越教学的首义。长期以来，教学的有效性过于关注教学外显行为的变化，而忽视了教学中内隐的知识建构、意义探究、伦理意蕴与情感体验等维度，大学教学也忽略了教学过程中知识的意义生成和价值蕴涵。儒家强调“尊德性而道问学”，意即注重求学当与道德修养并行，不可偏废，而且，德性在前，问学在后。卓越教学，意味着教师首先应砥砺德性，作为责任伦理的主体担负起育人的天职。“教学的道德性追问直指教学的原点，是一种对教学伦理价值的本体关怀。德性教学作为承载着道德性的教学本真意义上存在形态，既是一种长期愿景，更是当下教学变革的目标。” [7 ]

2. 追求德性是人生意义之所在

苏格拉底认为，人们只要认识到德性，就一定会依德性而行，这是理性的必然要求，只有德性，才能赋予人生意义和价值，才能赐予人生幸福。德性不是某种外在的东西，而是与人生目的，与善和幸福密切相关的内在品质。亚里士多德认为，“德性就是使人成为善良，并获得其优秀成果的品质” [8 ]。德性存在于灵魂之中。灵魂分为理性和非理性两部分，德性也分为理智德性和伦理德性（道德德性）两种，其中，理智德性指的是理性的优秀品质，例如智慧、明智，需要借助教育来完成，伦理德性是指非理性的卓越品质，如慷慨、温良。伦理德性（道德德性）是在人们的实践中通过习惯养成。大学教学注重学生理智德性养成的同时，还应通过课外丰富的大学生活实践去砥砺学生品性，养成伦理德性。麦金泰尔认为，德性是获得实践的内在利益的必需的品质；德性的实践品性有益于整体生活的善的达成 [9 ]。马克思主义者认为，德性作为一种高尚的道德品质，是一种精神存在，其根基在于社会的物质关系，德性的形成是知识、情感、意志、行为等要素相互影响、相互作用的结果。宋代大儒“二程”认为，德性作为一种品质，需要持守，德性的修持是一个长期的过程，型塑成气质品性，非一蹴而就。“学者须敬守此心，不可急迫，当栽培深厚，涵泳于其间，然后可以自得。但急追求之，只是私己，终不足以道。” [10 ]

康德把人性的提升和德性的完善都看做是理性对感性的克制和胜利，“德性就是意志的一种道德力量” [11 ]。康德认为，德性是人性最直接也最重要的体现，人获取德性的过程也就是人性得以塑造和挺立的过程。德性能够保证人的自由，提升人的自立性和独立性，把人从一种动物般的状态中解救出来，使人真正成为人。人性不是一种实在，也不是一种“呈现”，而是一种“生成”，即人在一步一步远离兽性趋向神性的过程中不断生成 [12 ]。

3. 大学卓越教学是达成生命的教学

大学教育是心灵与心灵的碰撞，是一片云推动另一片云，是一种生命教育。学生生命成长，特别是精神生命的成长，是一个思考人生、内化知识、创造思想的过程 [7 ]。大学教学也应立足学生自我生命的生长，树立起关爱生命，发展生命，成全生命的教学意识。生命教育所要达到的目标不仅是让学生学会生存，更要引导学生理解生活、思考生命的意义从而去追求幸福生活 [13 ]。在大学教学中只有将学生理性的提升与生活世界中灵性的丰满相结合，促成学生从“科学认知”走向“德性之知”①，才能成全学生生命的丰盛，勃发学生生命的活力，使他们能从容地应对外部世界的纷扰，不至于失去自我。

四、大学卓越教学是崇尚学术的研究性教学

大学是“学者训练未来学者的地方”，大学教学的学术性、研究性决定了大学教学是一种崇尚学术的研究性教学。

1. 大学教学是一种学术性教学

大学承担知识发现、知识传播和知识应用的独特使命，大学教学的学术性是由大学知识的深奥性，探索性决定的。作为人类的一种高级智慧活动，大学教学不仅要传播真理，应该将发现真理的过程传授给学生，让学生不仅掌握知识，更要获取发现知识的方法，了解知识背后的规律和联系，这本身就蕴涵了教学学术的客观性。美国前卡耐基基金会主席欧内斯特・L.博耶在《学术反思――教授工作的领域》中提出，学术工作应包括相互联系的四个方面。除了探究的学术，整合知识的学术，应用知识的学术之外，还要给教学的学术以新的尊严和新的地位，以保学术之火不断燃烧。他认为，学术不仅意味着探究知识、整合知识和应用知识，而且意味着传播知识，他把传播知识的学术称之为“教学的学术”（scholarship of teaching）。教学支撑着学术，没有教学的支撑，学术的发展将难以为继。在杂志上发表文章，在学术会议上作报告都是一种教学行为 [14 ]。

美国学者罗伯特・奥本海默（Robert Oppenheimer）曾说：“科学家的任务不仅仅是发现新的真理并在同行当中交流新的发现，他们还应当教学，应当以最大的诚实和通俗易懂的方式把新的知识教给愿意学习的所有人。” [14 ]大学教学的学术性要求大学教师要努力成为教学学术型教师。大学教师应意识到 “教学水平也是学术水平”。大学教师要从学术的内涵和大学教学的特点去认识大学教学的学术性，懂得大学教学是大学教师学术生命的重要组成部分，明了教学学术的价值。只有当教师对教学学术接受和赞同时，他们才会致力于提升教学学术水平 [15 ]。

2. 大学教学具有鲜明的探究性

大学不仅应重视知识的传递，更应注重知识的发现，要通过学生的主动参与研究项目，发展学生的理解能力、思考能力和判断能力。知识的不确定性和探索性要求大学教师的教学应在一种探讨、研究的氛围中进行，而不是对既有知识的简单传送。大学教师应通过各种途径引导学生学会发现知识间的“联系”，使学生通过自己努力，把他们的学习和生活的实际联系起来，从狭隘的零散的知识中走出来，获得更具综合性的知识，这就是大学教学的意义。一个真正受过教育的人，就是自己通过在一定时空条件下的生活，看透事物之间联系的人 [14 ]。

3. 大学教学应注重学生的探究性学习

大学教学应引导学生进行探究性学习。博耶曾对大学生如何进行探究性学习提出过自己的见解，他说，“为什么不要求每个大学生在教授的指导下完成一个研究计划呢？每个学生都应该从历史、社会和伦理的角度来看待自己的专业。学生完成一个研究计划的过程将引导学生由博而专，然后再由专而博，从而引导学生进入综合的学术领域” [14 ]。大学生不应该把时间都花在课堂上学习理论，应该通过丰富的课外实践获得一定的实践经验，在实践中整合课堂所学知识并灵活加以应用。

我们认为，大学在引导学生进行研究性学习方面应多管齐下。其一，大学可由知名教授为大一新生开设专业导论类课程，以激发学生思维和探究兴趣，使新生对学业抱有必要的好奇心，利于学生整体规划学业。美国博耶本科教育委员会针对美国研究性大学本科教育现状提出要确立以研究为基础的学习，“在研究性大学，要由那些既传递知识，又发现、创造、应用知识的人来教学生，要将本科生从接受者转为探究者，每门课程都应给学生提供探索获得成功的机会” [16 ]。其二，大学应开展基于问题的教学和作文教学，培养学生分析问题、解决问题和表达思想的能力。其三，大学还应注重研究生助教在课程教学中的作用。对大学生而言，应及时更新学习方法，从“表层学习法”转向“深层学习法”②，学习方式的变革是学习质量提升的重要策略，也是学生从外在生命走向内在生命的必由之路。

（本文写作得到了导师张传燧教授悉心指导，在此感谢。）

注 释：

① 学者刘万海认为，科学认知主要体现一种“见闻之知”，强调以教为主导，强调知识的确定性，教学手段的技术性与效率性，以及学生理解的统一性。德性之知则强调知识的建构性与探究性，教学手段的人性化，以及学生个体体验与实践的价值。参见刘万海.以善至善：教学道德性论题的儒学启示[J].全球教育展望，2011，（3）：17-22.

② “深层学习法”是学生以理解思想和探询意义为目的，采用满足自己好奇心的学习策略，以激发学习内在兴趣的学习方法。运用“深层学习法”的学生关注各个论据的意义，要旨或相互关系，懂得意义间的相互关联。“表层学习法”（a surface approach）是学生把学习看做来自外界的强制性任务，试图去应付任务而采用的工具性学习方法。运用“表层学习法”的学生对学习十分专注但对学习目的，学习策略不作任何思考，把学习重点放在词语、文本或者公式本身而忽略它们之间的内在联系。参见[美]肯・贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].明廷雄，彭汉良，译.北京大学出版社，2007.

参考文献：

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[5][德]恩内斯特・卡希尔.人论[M].上海：上海译文出版社，2004.

[6]刘万海.以善至善：教学道德性论题的儒学启示[J].全球教育展望，2011，（3）：17-22.

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[14]博耶.关于美国教育改革的演讲[M].北京：教育科学出版社，2002.

[15]姚利民，綦珊珊，郑银华.大学教师成为教学学术型教师之路径探讨[J].大学教育科学，2006，（5）：41-45.

[16]博耶.彻底变革大学本科教育：美国研究性大学的蓝图[J].全球教育展望，2001，（3）：67-74.