专业学位研究生培养过程中的问题及对策研究

摘 要：本文从专业性的角度，对我国专业学位研究生教育培养过程存在的诸如“双导师”制度落实不到位；课程设置不够科学，专业实践环节未落到实处等突出问题进行分析，并尝试给出相应的解决对策，为改变专业学位研究生教育的学术化倾向，营造有利于研究生专业学位教育科学发展的良好环境尽微薄之力。

关键词：专业学位 问题 对策

中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）05（b）-0064-02

专业学位教育与学术学位研究生教育具有同等重要的地位，属于同一层次、不同培养目标的研究生教育。一个以“学术”为培养倾向，偏重理论和研究；一个以“专业”实践为培养倾向，重视实践和应用。根据不同培养目标的要求，专业学位和学术学位研究生在培养过程中应各有侧重，各具特点，但由于专业学位设置时间不长，尚处于摸索阶段，因而还存在许多突出问题。

1 专业学位培养过程中师资配置，课程设置，实践环节出现的问题

1.1 “双导师”制度落实不到位，专业实践指导不足

（1）校内导师实践指导不足。理论与实践相比具有相对滞后性，许多从事学术型研究生教育的任课教师由于长期致力于高深理论的研究，对科研成果的转化和应用不够熟悉，对实践中衍生出的新问题不够了解，容易造成了理论指导针对性不强而实践指导又难以到位的尴尬局面。

（2）校外导师疏于指导。有些高校虽然配备了校外指导教师，但是由于校外指导教师多为有一定社会地位和实践经验的一线管理人员，本身事务繁忙，很难保障实践指导时间和指导质量，常常有学生“抬头不识师”。另外，校内外导师职责划分不明确也成为了很多校外导师推脱职责、无所作为的借口，使得校外导师形同虚设。

1.2 课程设置不够科学，与学术型研究生课程区分度不大

（1）课程结构不合理，“学术性”偏浓。以教育硕士课程为例，我国《教育硕士专业学位教学大纲》规定：教育硕士专业学位课程设置包括学位公共课、专业必修课及专业选修课三类，教育硕士至少要修12门、34个学分的课程即采用5门公共课+5门专业课+2门选修课模式。其中，以政治、英语为代表的公共课程比重偏高，专业课又多为理论性课程，与实践相关的课程较为欠缺。对于大部分有一定工作经验的专业学位研究生而言，有些概念化的内容已经内化并应用在实际教学中，他们更希望得到解决问题的技能和方法。另外，12门课程的学习相对紧凑，对专业学位研究生而言是不小的挑战。这种模式下课程设置往往比较规范和统一，缺少了专业学位教育所需要的灵活性和可操作性。总之，专业学位教育课程设置还不够科学，尚未突出专业学位教育的专业性和职业性特点。

（2）课程内容相对陈旧，缺乏相配套的教材。与专业学位课程设置相配套的公共课教材和专业课教材不多，且质量参差不齐。在实际的教学过程中教师多采用学术型教材进行授课，但是这些教材的内容相对陈旧，反映学科前沿知识较少，并且内容呈现方式单一，这都与专业学位研究生的课程学习不适宜。

1.3 实践教学模式形式化，专业实践环节未落到实处

（1）专业实践基地建设不到位。实践基地是开展专业实践的场所，是许多即将入职的研究生的训练场，实践基地数量和质量直接关系着专业实践的效果，但由于近年来专业学位学生人数的增加，相关部门业务压力大，学校资金投入不足等问题导致配套的实践基地匮乏，实践资源紧缺。

（2）质量监督和反馈机制不健全。有些实践基地虽然欣然提供实践岗位，但流于形式，疏于指导，安排学生从事与专业相脱节事务。而学校也对实践阶段的学生完全“放养”，在监督管理方面乏善可陈。实践期中，校内外导师对学生的监督和检查力度不到位，不能及时发现和解决期间各种问题。学生实践效果大多是在实践环节末期以书面材料的形式进行检测，至于学生在实践期的行为规范，学校和企业还没有联合建立一套完善的监督和反馈机制，学生实践期间的行为基本是依靠自律。

2 结合我国专业学位教育发展的实际情况，提出以下应对之策

针对上述专业学位研究生教育中存在的主要问题，结合我国专业学位教育发展的实际情况，提出以下应对之策，以突出我国专业学位研究生培养的“专业性”，提高专业学位研究生教育的质量。

2.1 加强师资队伍建设，明确校外指导教师职责

遴选优秀的校内外指导教师。一线调研教师应作为校内指导教师的重点培养人，这些社会参与度高、实践经验丰富的优秀教师更了解行业动态，更能准确把握专业学位研究生的需要，同时，能创造相对多的参观考察和调研的机会。校外指导教师的遴选涉及到时间、道德和实践经验诸多方面因素，因而也更加慎重。丰富的实践经验和较强的专业技能是校外指导教师的必备条件，同时确保专业学位研究生能走到实践第一线，真正做到理论联系实际也是重要考核因素。明确校内外指导教师的职责，保障教育教学工作顺利开展。“双导师制”强调校内导师对学生理论教学能力的指导，校外导师负责加强学生的专业实践能力。也就是说校内指导教师负责课程学习阶段的教学与考核，并在论文的选题、开题和学位论文定稿上把关；实践阶段主要由校外指导教师负责。实践单位的推荐、实践技术的指导、实践阶段的监督和考核以及实践报告的撰写都与校外导师紧密相关。虽然校内外导师在课程学习阶段和实践阶段各有侧重，但并非完全割裂的。双方导师应明确各自的权责，加强交流，保障 “双导师制”这一联合培养模式在专业学位教育领域发挥积极作用。

2.2 优化课程体系的设置，实现课程的专业化

（1）鼓励学生多做调研，广泛参与实际课题的研究与开发，将研究方法与具体学科相结合，并通过案例教学、微格教学、专题讨论、课堂实录分析等方式促使学生根据已有工作经验发现实际问题、解决实际问题，让学生感觉到学习课程的过程就是掌握方法、学以致用的过程。

（2）公共课和专业基础课比例应适当调整，防止学生通过减少实践时间来完成过多的课业任务。以教育硕士为例，教育学、教育心理学等基础课课时应大大缩减。由于教育硕士的招生对象为大学本科毕业并有三年以上第一线教学经历和中、小学教育管理实践经验、管理素质良好的在职人员，这就意味着他们已经有一定的专业知识，并在实际的教育教学过程中使这些知识不断内化和升华。理论以实践为目的，因此作为理论的践行者如果再耗费精力学习抽象、概括的理论效果并不一定明显。我们可以借鉴英国教育硕士课程设计模式即2门核心课程+4门选修课程模式，它突出了核心课程，改变单独设置教育学、心理学、教育技术学等理论课程，而是将它们的原理、规律、技术、方法有机地整合到其他课程中，这样既缩减了课时，又体现了学科的综合性。除此之外，还要适当压缩政治理论课课时或拟将政治课以选修课的方式呈现，同时根据不同学科的需要将公共英语课程逐渐转变为专业英语课程，增强英语教学的针对性和应用性。