直面课堂生成的三着棋

课堂教学不只是简单的预设操作，而更应是课程创新与开发的过程，是师生互动、共同发展的过程。课堂如果没有现场生成，就如一道没有加调料的菜，食之无味，所以课堂因生成而精彩。但“生成”的课堂又考验着教师的智慧，面对“生成”，我们或喜悦、或困惑、或无奈。经验丰富的老师能抓住“课堂生成”，及时调整教学方案，让个别同学的创造变为全体同学的创造，使星星之火得以燎原，课堂因此折射出异样的精彩。我们不具备高超的课堂驾驭能力，尽管课前做了大量的预设，但动态的课堂常常留给我们太多遗憾！面对“课堂生成”，难道我们只能与精彩擦肩而过？

下面的几则案例也许会给我们一些启发。

案例1：特级教师钱金铎老师在教学《“倍”的认识》时，用大猴子和小猴子的图片引入、探究大小猴子的倍数关系，然后隐去了图片。

师：刚才大家能看着小动物的图片分析问题，对“倍”的认识更加清楚了。如果没有小动物，你还能行吗？（出示表格）你们能摆吗？要求：的个数是的2倍。

[＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&]

学生很快填成了以下表格：

[＼&1＼&2＼&3＼&4＼&5＼&＼&＼&2＼&4＼&6＼&8＼&10＼&＼&]

师：（指着最后两格）为什么还得空着？

生1：总计。

师：加加看，加加看，1+2+3+4+5=15，2+4+6+8+10=30，30是15的2倍吗？还能怎么想？生2：还有很多种，是20个，那么就是40个。

师：如果是200个，那么就是100个。所以我们还可以填什么？

生：省略号。随后，老师补上省略号。

空着这格填“总计”，这是教师没能预设到的，通常的做法是教师向那个“填总计”的学生简单示意，然后追问是否还有其他填法，想方设法让学生说出省略号这一结果，这样就浪费了生成性的资源。而钱老师及时调整教学策略，紧紧抓住了这个生成点，放大它，步步为营、逐个突破，从而使“总计”这个结论成为大家的共识，无疑很到位，这也是我所欣赏的。

看来逐个突破、步步为营是直面“课堂生成”的第一着棋。当然，逐个突破需要教师强大的实力，又要有调兵遣将的能力。

案例2：我在教学《分数的基本性质》时，引入部 分采用了小组合作学习的方式。通过动手操作来验证1/4、2/8、3/12三个分数是一样大的。

师：请同学们前后4个同学为一组并分好工，分别用桌上的3张16K纸折出1/4、2/8、3/12，并涂上颜色，最后观察并思考有什么发现。

学生开始忙碌，又是折，又是涂，几分钟后开始汇报。

生1：我们是这样折的，（展示图一）经过重叠比较发现这三个分数一样大。

生2：（急切又带有些许抱怨）我们小组是这样折的（展示图二），第三张是张×同学折的，所以我们没有办法比较。

[图1][图2]

这时张×同学早已低下了头，涨红了脸，正在“闭门思过”呢！说实在的，我也没考虑过这样三张纸该怎样去比较，才能得出这三个分数一样大。面对这一生成，该怎么办？我只能以守为攻、蓄势待发。

师：同学们，你们觉得他们小组三张图的阴影部分能比较吗？

一石激起千层浪，这一问同学们马上开始思考。

生1：我们可以先测量出16K纸的长和宽再求出它的面积，第一张纸的阴影部分用这张纸的面积除以4得到，第二张纸的阴影部分面积用整张纸的面积除以8乘2得到，第三张纸的阴影部分面积用整张纸的面积除以12乘3得到。再比一比。（我暗暗窃喜）

生2：受刚才同学的启发，我觉得为了计算简便，可以假设这三张纸分别长24厘米、宽6厘米，再按他的方法计算，这样更简便。

生3：我有更简单的方法，那就是把第三张图的右边两个阴影部分移上去就可以得出三张图的阴影部分是相等的。

“闭门思过”的张×同学听得最认真了，因为他比其他同学更迫切希望找到答案，以挽回自己的自尊。这时他早已扬起了笑脸。

我为学生的精彩而喝彩，也为挽回学生的自尊而感动，更为自己成功处理了这次意外而欣喜。同时也更让我明白：面对学生的意外“出错”，不急于表态，而是以守为攻，给学生也给自己留下思考的余地，从而在学生的回答中获得有价值的思考，把握住“资源”，组织好教学，可能就会有意外的收获。

以守为攻、蓄势待发，也许是直面“课堂生成”的又一着棋。

案例3：《能被3整除的数的特征》一课，一开始，我在黑板上写出了三个数字2、3、4，请同学们用这三个数字组成三位数。很快所有的可能都被同学们一一数出来，我将这些数写在黑板上：234、243、324、342、423、432。然后问学生：“这些数能被3整除吗？”马上有同学开始拿起笔进行计算，也有同学在冥思苦想。结果马上出来了，都能被3整除。接着，我又写下了2、3、5三个数字请同学们组成三位数，这些三位数是否能被3整除？结果都不能整除，都余1。我又把这些算式写在黑板上。

师：刚才的两个例子你有什么发现？

生1：我想能被3整除的数的特征好像与这个数的个位关系不大。

生2：我也是这样想的，第一组数与第二组数只差了一个数字，结果完全不一样。

生3：我觉得第一组数三个数字加起来是9，9能被3整除，而第二组数三个数字加起来是10，不能被3整除。

生4：受前面同学的启发，我发现第二组数每个数字加起来的和除以3都余1，正好和原数除以3的余数一样，都是余1，所以我想一个数各个数位上的数字之和除以3余几，那么这个数除以3也余几。

说实话，教了十几年的书，从来没有学生提出这样的观点。我一下子无法对这样的结果作出评价，更何况这也不是这节课重点要研究的问题，于是我把他搪塞了过去：“你真会动脑筋，这个猜想有价值，不过我们还得去验证，老师下课后再与你一起研究好吗？”他嘴中还是喃喃自语：“是这样的。”

为了不失信用，下课后我把他叫到了办公室与他一起进行研究。无数次的验证告诉我们这是真理。终于我们四目相对，放下了手中的笔，我不由得伸出大拇指冲着他笑了，他一声“耶” 把心中的喜悦全表达了出来。

面对“课堂生成”，如果我们无力在很短的时间内解决， 如果这个“生成”的解决会影响本节课目标的达成，如果它不是本节课重点要研究的问题， 那么“守住大本营”，待时机成熟时再出手就成了直面课堂生成的第三着棋。课外天时、地利、人和俱在，我们有足够的信心让 “生成”开花、结果。

直面课堂生成，有心把持“意外”，理性面对学生，智慧驾驭课堂，那么课堂也就增添了几分生命的活力。?