再论教育本质和教育价值观范文

再论教育本质和教育价值观篇1

关键词 价值教育；核心要素；途径与方法

作者简介 吴安春，中国教育科学研究院教育理论研究中心，研究员

随着近代西方价值教育的崛起，价值教育已经形成了成熟的理论与实践模式。它以西方哲学价值论为基础，反对唯科学主义，提倡尊重的人尊严和个性，成为一种影响十分深远，实践样态十分多样的教育思潮。在我国，也有学者发起了价值教育的研究，取得了一定的研究成果，引发了教育理论界和实践一线教师的关注和认同。当下，我们研究教师的价值教育能力，具有重要的理论价值和实践意义。

一、价值教育与教师价值教育能力的

概念与内涵

1. 何谓价值教育？

学术界对于教育价值有多种不同的界定。比较权威的定义是，价值教育又曰教育价值，是指教育活动的属性、特点、功能、效果与教育活动主体的需要的关系，即教育活动的属性、特点、功能、效果对教育活动主体需要的适合或满足，是人们有意识地掌握、利用或接受、享有教育时，对教育有用性的看法和评价。

在西方，价值教育历史悠久。19世纪英国实证主义哲学家、社会学家和教育理论家斯宾塞（Herbert Spencer）首先提出了“科学知识最有价值”的重要论断。他在《教育论》中指出，凡是人们所学的各种知识都有一定的价值，只是价值大小不一样。美国实用主义教育家杜威（John Dewey）则将价值分为“内在的价值”（Intrinsic Values）和“工具的价值”（Instrumental Values）或曰“外在的价值”（External Values）。美国教育哲学家波德提出了教育价值的“社会性标准”（Social Criterion of Educational Values）之概念，强调判断所有科目、课程、教材等的价值的标准，就是看它能否有助于受教育者对其生活的社会环境有比较好的了解。德国的斯普兰格（Edward Spranger）倡导文化价值观，杜尔（Ernst Dürr）则提倡将教育的价值分为现实价值和理想价值，并认为教育的现实价值较为重要。现实价值有大小之分，判断其大小的标准是看它能否维持与增进人类的幸福。从西方价值教育的发展历程来看，价值教育是促进学生的社会化以及提升学生幸福感的教育。知识和智力最重要的价值就是指向人的社会生活和人的幸福感的个体享受价值。

2. 何谓教师的价值教育能力？

教师的价值教育能力是指教师在教育教学活动中，善于发现、挖掘所有科目、课程、教材等的内在价值和个体享用价值，进而发现和挖掘语文、历史、地理、数学、英语、物理、化学、政治等学科中那些能够促进学生对其生活的社会环境有更好的了解，并能很好地增进学生幸福感的能力。对于教师而言，价值教育能力是一种非常重要的专业能力，是教师能否胜任和完成教育工作的必要能力条件。教师的工作重点就是要透过教育现象，研究教育的内在价值，比如研究教育的经济价值、政治价值、科学价值、道德价值、美感价值等，并引导学生享用这些价值，进而形成真善美的价值观。

二、教师价值教育能力的核心要素是

教育价值观

教师的教育价值观包括教育本质观、目的观、人才观、教育过程观、教育内容观、教育方法观以及师生观等。

教育的本质观不但涉及实然状态，而且涉及应然状态。对教育本质的理解，一般包括：教育是导人向善的活动；教育是一种有价值导向的活动；教育是一种教导和学习的活动；教育是一种获得成就的活动；教育是实现生命觉悟的活动；教育是个体实现幸福人生的活动。当教师真正对教育的本质有着较为完整的理解时，就会自觉、积极地投入教育工作中去。

教育目的观足以影响教师为达成可预见的教育结果所做出的努力程度。明确教育目的对于教师来说是必须的，它引导教师按照既定的教育方向工作。特别是有教育价值导向的教育目的观，更是教师工作成功的内在动力。教师应树立完整全面的教育目的观，懂得现代教育是以幸福人生为终极目的的。因而，教师要具有教会学生获得幸福人生的能力。

教育人才观是让每个孩子都成材。但由于人的潜质不同，先天存在着极大的差异，人才就不可能是一个模式的，而是多样式的。教师要尊重人，尊重人的先天差异，最大可能地让每个学生都在自己原有的发展水平上，获得最自由、充分的发展，引导学生走进适应的领域，使其潜能得到最充分的发挥。

教育过程观的核心是教学观。教师要处理好认知发展和生命发展的关系。教育过程是学生完整生命自主建构的活动，教师要在发展学生认知能力的同时，提升学生的道德、人格境界，将两者有效的结合起来。教师理解知识学习和道德学习的不同性质，并懂得两者在人的生命发展中所具有的独特意义。

教育内容观的核心是课程观。课程观是教师价值教育观的重要组成部分，是影响其教学行为的深层思想因素，转变传统的课程观，理解、认同、确立合理的课程理念，是提高教师价值教育能力的主要途径。新课程改革的重点，就是重视统合课程，注意分化中有统合；关注学生的知识、技能、态度、情感和价值观的全面发展。教师要适应这种变革，树立统合的课程观，要为学生提供身心、智力、精神、道德、个人生活适应等多方面的发展所需要的知识。

教育方法观的核心是树立怎样的指导思想问题。长期以来，就有灌输式和启发式之争。灌输式，迎合了体系完备的知识教学，只考虑了如何体现学科的逻辑结构，如何让学生牢牢地掌握逻辑化的知识，将学生的心智发展看成是掌握知识的自然结果。教师要反对注入式，坚持启发式。首先要重视自然的教育方法。也即遵循学生的心智发展的自然规律，顺乎自然，依势而行，契机而发，挖掘潜能，促进发展。其次，要重视自主探究、合作交流、动手操作的教育方法。让学生学习的方式发生本质的改变，从被动的、接受式的学习，变成了学生积极探究的主动发现与自主创新式的学习。

合理的师生观特别重视教师与学生成为互主体的关系，并特别强调教师与学生的关系网的作用及其师生互动性具有的教育意义。教师不再是一个知识的绝对权威者，学生也不再是传统意义上的知识的“受纳器”，教师与学生是相互学习与相互提升的关系，教师与学生在相互影响和相互作用中共同成长着。

上述这些教育价值观内容直接构成了教师价值教育能力的核心要素。

三、提高教师价值教育能力的

途径和方法

1. 整体推进学校价值教育是提升教师价值教育能力的根本途径

学校教育中，价值教育无处不在。课堂教学是价值教育的主阵地，校园文化是价值教育的重要环节，课外活动和社会实践是价值教育的重要补充。只有从整体上推进学校的价值教育，才能从根本上提升教师的价值教育能力。

2. 选择具有教育价值功能的教育内容是提高教师价值教育能力的重要途径

教师在执行国家课程的基础上，可以有目的地选择具有真善美价值的教育内容作为地方课程和校本课程。一是要大力弘扬社会主义核心价值体系教育，开展富强、民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信、友善等社会主义核心价值体系教育。二是要学习西方先进价值教育理论和方法。比如西方的人文类课程中自由、民主、平等、公平、正义、智慧、勇敢、博爱等价值理念也是人类的共同精神财富，选择这些对社会发展和个人发展有重要价值的教育内容来丰富我国现行价值教育之不足。三是要从五千年中华文化宝藏中汲取合理的价值内核以丰富当代的价值教育内容。比如继承和学习中国优秀传统文化中的仁义礼智信等传统美德，对今天的国民教育仍具有十分独特的教育价值。教师有必要学习四书五经、经史子集等传统经典，用中华文化之神髓滋养自己的心灵，从根本上提升自己的价值教育能力。

3. 教师对教材的创造性使用、开发和选择是发展价值教育能力的有效方法

首先，教师创造性的使用教材可以提高自身的价值教育能力。以往的教师是法典性教材的忠实执行者和传授者。教师无法超越教材的规定性，教师只能是教教材。教师对教材的处理上，不敢越雷池一步，教学只是对教材的再现和重复，教材的标准化成了控制教学活动的轴心。并且教材中标准化的知识是唯一有价值的知识，其他知识，特别是那样促进学生人格生成与发展的人文性知识被严重地忽略了。现代教师的教材观是一种生成性的、发展性的教材观。教师对教材的理解和处理是依据事物总是生成变化着的这一基本认识。因此，教师不是教教材，而是用教材去发展学生，用教材发展学生的生命意识和能力。课程的真正价值在于能否启发、唤醒学生的生命意识。生命意识发端于对宇宙、人生的根源感，形成于学生的生活体验中。学生在认识人、自然、社会及其关系，学习、吸纳人类的历史文化精粹中，体验到人生的意义和价值，找到生命的真正归宿，而课程是发展学生生命意识最主要的途径。教师要善于用课程发展学生的生命意识，并能有意识的引领学生共同创造、发展、补充学校课程之不足，进而促进学生的创造性发展。新的课程体系为教师创造性地运用教材去发展学生，提供了较为广阔的空间。特别是，课程不再是唯一的知识体系，教师个人的知识，师生互动中产生的知识也都被激活。教学从过去的教师、学生、教材三维平面组合，转化为教师、学生、教材和互动中产生新知识所组成的多维立体组合。这样的立体课程更有利于学生完整的生命发展。现在，教师完全依赖教材及参考书的现象，已经越来越少了，通过教材表现出来的课程的不确定性知识和经验越来越多了，教师和学生越来越依赖创造性和独立性，课程中的知识、价值、能力、情感的整合趋势更加强了。教材也越来越有利于个别化教学，有利于学生的个性及特殊才能的发展。

其次，教师创造性地开发教材进一步提升了教材的价值教育功能。目前，教师对课程都有自己独特的认识和理解。即使在分科教学的条件下，他们也能创造性地发挥分科课程的优势，并自觉地补足分科课程之不足。教师不是死教教材者，而是教材的开发者和创造者。

再论教育本质和教育价值观篇2

关键词：价值教育观念；素质教育理论；历史学分析

一、价值教育观念的含义

何谓“价值教育”观念?首先，它是一种在当代西方国家影响极为广泛的教育思潮，而且有多样化的教育实践，其地位可与我国的素质教育理论相比较，成为了这些国家的主导性的教育观念。它首先反映的是一个社会共同体的核心价值是什么，其次是如何实现核心价值的问题。从源流上看，它与近代西方的价值哲学密不可分，“西方的价值教育是伴随哲学上人们反对唯科学主义，倡导维护人的尊严与个性的一种教育应对”，突出思考人文社会科学在学科价值、属性、研究方法上与自然科学的差异。由此连带出教育的价值问题，即教育是侧重功利、知识与理性传扬，还是侧重历史文化的人文教育；是社会的需要还是人的发展的需要，等等[1]。总之，它指的是通过各种教育、教学实践活动，充分体现整个社会的宏观教育价值；强调学科结构中人文社会科学(特别是历史学)在对社会价值观念建构中与各学科共性的和其独有的作用与价值；使“价值”、“教育价值”实际成为一切教育活动和思想的中心。而无论“价值”、“教育价值”的实践探索结果如何，最终都是以哲学上的价值理论诉求为归宿的[2]405～412。

“价值教育”观念的形成是以对“价值论”的探讨为源头的。所谓“价值论”也称“价值哲学”。在价值哲学理论中，弗赖堡学派集中地从人文社会科学特别是历史科学的角度对该理论进行了阐述，其代表人物为文德尔班和李凯尔特。他们提出，历史活动和由此形成的知识体系是以价值为核心的，因此历史等人文社会科学的中心问题是探讨人的认识活动和形成的知识体系是否具有价值，价值是主观的还是客观的等。

他们认为，历史和人文科学与自然科学的研究不同，其最大的区别是后者只表示对事实的认可与判断，是客观的记录和机械的反映；而前者含有认识主体的立场与批评态度，是源于人的精神、心理的活动，是与情感、意志活动直接关联的，即“如果取消了意志与情感，也就不再有价值了”[3]72。他们还认为，“自然研究与历史学的分别，首先开始于利用事实来构成知识的时候。这时候，我们就看到，前者追求的是规律，后者追求的是形态”。历史研究是个体的、一次性的，而且是包含人的情感、意志活动的。在研究的结果上，前者倾向抽象，后者倾向直观，因而体现了价值性，体现了哲学的认识和实践层面的要求。“我们的全部价值感，根源就在于对象的一次性，无双性”[4]。基于对历史科学与自然科学的不同分析，他们对历史科学的特征进行了描述。如李凯尔特提出文化科学概念，认为这更能规定非自然科学的“共同兴趣、问题和方法”[5]5。他提出，价值是附粘在文化上表现出来的，文化不象自然，即它是后天的，是人们有目的地保存和生产出来的，文化对象都是有价值的，如宗教、法权、国家、伦理、语言、科学、文学、艺术和借以活动的经济手段等。

在价值哲学的引导下，西方的价值教育理论由此而兴起。无论是价值哲学理论还是价值教育观念，总体说来都是针对19世纪末、20世纪前半叶资本主义国家社会经济发展中对教育价值定位的需要而产生的，具有深刻的社会历史背景。

二、价值教育观念在西方国家兴起的历史分析

概括地说，价值教育观念在西方国家兴起的社会历史原因有三。

其一，是教育价值论在观念与实践上的进一步探索。西方国家的教育观念受到第二次科技革命和资本主义经济飞跃发展的影响，将教育的价值定位于通过科学学科的教育，使受教育者掌握一定的科学知识，具有理性思维的能力。因而教育与科技、经济发展的现实功利目标结合，对自然科学学科地位与作用的尊崇成为教育价值观的体现。造成的后果是人文社会科学成为次于自然科学的第二等级的科学，同时教育与社会经济发展的过于紧密的结合造成教育的价值定位偏重于宏观社会价值，对个体发展的微观价值问题重视不够，在学科关系上则显示出突出智力、科技、实科教育的倾向。

其次，受宏观的社会教育价值观念影响，人文社会科学在上一个世纪之交在学科目标与方法上出现自然科学化的倾向。如认为历史等人文科学在学科目标上应像自然科学一样总结普遍规律。实证主义就公开提出“按不变的规律，使之参与共同的进步，从而能始终前后一贯、不偏不倚地对任何协作做出正确的哲学解释”[6]。而在研究方法上则出现将自然科学的理论与方法移植到人文社会科学特别是历史学科内部的现象。如斯宾塞将达尔文的进化论引入历史研究而成为社会进化论，布克哈特将弗罗伊德的精神分析理论引入生理学、医学研究而形成心态史学的研究理论与方法。其他如在计量史学、生态史学、科技史学、数理史学的研究中，也都有直接或间接的反映。尤其明显的是，亨佩尔公式提出后，以人文科学(包括历史学)“应用模型来解答有争议的问题”为标志，历史研究的过程、方法与手段也自然科学化了，即出现模式化、公式化、规律化[7]259的倾向。

其三，19世纪末20世纪初，西方资本主义发展既经历了飞速发展的时期，也出现了大战带来的巨大的灾难。因而在一兴一衰之间西方国家开始对资本主义文明的本质进行反思，对过去崇尚科技理性、科层政治制度、工业化和市场化的片面做法进行了理智的反思。而这一反思对教育价值是以社会还是以个人为定位本位，对自然科学与社会科学的地位、作用的定位，对历史等人文学科内部结构、专业的定位都产生了积极的影响。巴勒克拉夫因而认为，二战以后也如世纪之初鲁宾逊提出的“新史学”的口号一样，史学再次出现了新的“路标转换”[8]147。

三、价值教育理论与素质教育理论的异同

首先必须承认，价值教育理论与素质教育理论在内涵与推行的社会历史背景上具有重大差异。其一，中国的素质教育理论是在中国改革开发的深化时期、社会经济迅速发展时期、社会主义市场经济体制建立的时期和国家提出科学技术是第一生产力的时期提出的，教育的价值定位是与社会和现实的需求紧密结合在一起的，是在一种历史的乐观主义的前提下出现的。其二，从素质教育理论提出的具体原因看，主要是针对基础教育存在的问题，特别是针对应试教育的弊端的。其三，强调以培养学生的综合素质、提高全民族的素质为目的。在注重学生德、智、体、美、劳全面发展的同时，尤为注重的是以学生的智力发展中的创新和自主学习能力为主[9]2～25。在素质教育的实践中，侧重于对反映教学中的伦理关系的具体的教法、学法进行改革与探索。但是“教育改革缺乏深刻理论指导和人文环境，素质教育实践流于形式，课程改革成为唯一的途径与形式，而课程的内涵与意义又没有正确显示，盲目追求与现实、与国际接轨等等，使教育宏观价值定位产生偏离[10]。

反观西方的价值教育理论，首先在推行的背景上，它反映的是二战前后到冷战时期对资本主义发展和西方文明从悲观主义的角度，对工业化、对市场经济、对科层政治制度、对科学实证主义等所起的社会消极作用所进行的反思。“是与当代科学技术进步和人文精神的失落所形成的强烈反差有着密切联系的。……从根本上上看，也就是为了克服唯科学主义倾向带来的弊端而采取的教育措施”。它与素质教育侧重的宏观社会经济发展要求的价值定位不同，价值教育理论侧重于微观个体的价值定位[1]。其次，与素质教育理论形成的更为实际、现实的针对应试教育问题这一直接原因不同，价值教育则是从哲学的高度、从学科与人类知识结构的高度思索教育的功能、价值，思考人文学科尤其是历史学科的地位与价值对社会与人的协调发展所起的不同作用。这一思考的层次与深度是素质教育研究所不能比拟的。三是价值教育理论不仅涉及教法与学法的改革，还影响到对人文学科的研究理论、方法、学科专业结构的重新定位，对人文学科与自然学科对社会与人的发展的不同作用给予了多方面的探索。

尽管二者之间存有差异，但素质教育理论与价值教育理论也有相同之处。首先是都含有在教育内容上否定唯科学和以规律性研究为中心的倾向，突出人文学科人学的特征，注重对学生情绪、心理、意志、精神等方面的培养与训练。其次，都含有反知识化学习过程的倾向，提出入文学科应该加强对学生多方面的能力培养，在历史学科中体现为反对机械的公式化、记忆化、教条化的学习。其三，一定程度上都提出了要改革历史等人文学科的教学方法，通过科学的、现代化的、民主的、充满人性化的教学技术和教学环节来实现对人的综合素质进行培养的目标；同时提出改革历史等人文学科的专业知识结构，如增加反映社会生活、心态、文化、人类史等的内容，也深刻地反映出历史等人文学科在科研领域的日趋交叉和人学色彩日益突出的倾向。它们与20世纪和21世纪社会文化的发展情况积极适应，都是国家的基本教育方针的构成要素，都突出了人的和谐发展问题。

之所以分析价值教育理论与素质教育理论在内涵、推行的社会历史背景上的异同，目的在于通过比较，对我国素质教育的深化从理论上、实践上能找到一条既有世界性同时又符合当前中国社会经济发展实际的适应中国国情的教育改革发展路径，对深化历史等人文学科领域的教改工作起到指导作用。

参考文献

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[7]张广智，张广勇．现代西方史学[M]上海：复旦大学出版社，1996

[8]巴勒克拉夫．当代史学主要趋势[M]上海：上海译文出版社，1987

[9]马振海．素质教育读本[M]开封：河南大学出版社，1997．

再论教育本质和教育价值观篇3

论文摘要：在价值论视野中，教育与技术之间其实是主客体之间的一种关系。本文首先分析了价值的主体和客体，然后通过探讨主体客体化与客体主体化的双向运动来把握教育技术的关系。

纵观人类历史，人的价值并不是一开始就能被人发现和认同的，而是伴随着人类对自身认识的深化和社会发展水平的提高而逐步被人认识到的。由于社会的高度技术化，人的价值在近代以来一直没有得到更充分的发挥，即使到了20世纪后期，对人的价值的发挥仍然受到各种的困扰。从教育的本质出发可知，教育自身是直接与人相关的，这就不难理解有学者将教育看成是人之所以为人的唯一途径，认为教育有责任不断提高人们对人自身价值的认识，帮助人摆脱受技术奴役的困境，使人充分认识到人的主体地位、人的个体的独特尊严。这样，人、教育与技术的关系也就蕴涵其中了。

一、对价值本质的理解

value(价值)一词来自拉丁语valere。从词源来讲，这个词的词根的意义十分模糊，其意义遍及所有方面，从“是好的”到“具有体力或勇猛”。它在14世纪进入英语，可直到19世纪，该术语几乎只与经济学和政治经济学有关，意指物的价格或凝结在商品中的一般的人类劳动。从19世纪末开始，在新康德主义者、叔本华、尼采的哲学中，该术语的意义扩张了。同时，以价值为研究对象的学说即价值学(valuetheory)或价值论(axiology)开始得以系统发展。目前价值论主要有三种观点，即客体价值论、主体价值论和关系价值论。客体价值论的持有者认为，价值就是客体，或是指客体本身，或是指客体的某方面的属性或功能。主体价值论者认为，价值的产生取决于价值主体，即取决于人。他们突出强调了价值的主观性，并进而提出了“价值是人”的哲学命题。无论是客体价值论还是主体价值论，最大的不足在于理论上的片面性。前者强调了价值的客观性却忽视了人，后者突出了人的作用却忽视了客体对人的影响。因此，学术界更多的学者提出：价值应该是主客体的统一，应从主客体的关系出发来理解、把握和界定价值。为此，我们从关系价值论出发，尝试探讨教育与技术的关系。

1价值的主体

主体是一哲学范畴，在哲学上，它有多重含义，主要有以下几种：一是指“实体”，它被理解为事物的属性、状态和作用的承担者，与现象等概念相对应。二是指“物质的主要组成部分”，与“次要组成部分”相对应。三是逻辑意义上的主体，指逻辑判断中的主语、主词。四是指人，又分为两种观点，一种观点认为凡是人就是主体，另一种观点认为人只有作为某种活动的发出者才是主体，并总是相对于认识和实践的客体而言的。

价值哲学认为，主体必须是主动地进行活动的一方，有自主性、自觉性、主动性、创造性，所以主体只能是人，这就要排除实体、主要构成部分、主语和主词意义上的主体。同时也要意识到人和主体的不同，可以通过以下的辨别体现出来：第一，人具有实体性的一面，因而人可以独立存在；但主体作为价值存在，却只能在关系中存在，离开了客体就无所谓主体。第二，当人失去作为主体的价值性质时，人还是人，人是可能作为客体而存在的；但主体却离不开承载着他的实体的人，没有了人，也就无所谓主体。第三，人可以用实体和属性的关系来表达，如人具有自然性、社会性和思维性等，但主体标志着一种能动性的价值，因而主体性表达的是人对世界的能动关系，而不能用人的属性来说明。由此可见，主体属于关系范畴，主体的存在和确立必然依赖于客体，而特定的活动成为主体、客体的关系桥梁。主体是人但不等于人，人并非都是和总是主体。

哲学中的“主体”被引入教育领域后，自然而然地生成了“教育主体”这一概念。当我们从价值论的视角考察教育与技术的关系时，则需要把教育主体定位于价值论意义上的主体——价值主体，是由教育体系内“类”存在意义上的具有人格形态和价值主体特性的教育主体。价值主体是教育与技术的价值关系的承担者一方，是与客体技术发生价值关系的教育主体，是价值创造者与享受者。

2价值客体

教育系统中应用技术的历史表明，并非所有的技术都适用于教育，即使有些技术应用于教育系统中，也需要进行适当的改造，以适应教育本身的需要，原因是由技术的双重属性即自然属性和社会属性所规定的。也就是说，教育主体想要的具有某种特定功能的技术和技术自身的规定并不完全一致，借助主客体的相互作用，使技术由潜在的价值客体变为现实的价值客体。技术由潜在的价值客体变为现实的价值客体，表现在客体身上，则是客体形式的变换。首先，从前提看，技术的存在形式发生了改变。其次，从过程来看，获得新的形式规定。最后，从结果来看，在这一生成的技术中，毫无疑问，教育对技术功能的设定直接决定了技术具体的内在功能，这种新的客体是主体活动目的的实现。表现在主体身上，则是主体本质力量的增强。

二、价值论视野中教育与技术的主客体关系

从价值论的视野看，教育与技术之间其实是主客体之间的一种关系，并存着主体客体化与客体主体化的双向运动：在功能上，价值意味着主体对客体的取向，主体把客体的属性、规律内化为自己的本质力量，即客体主体化；在发生上，价值表示主体对客体的改造，主体的本质力量的对象化，即主体客体化。在这种双向互动的过程中，教育(主体)会不断创造出相对稳定的目的性活动序列，推动“目的——手段”系列中的技术手段在教育系统中的发展，从而为教育价值的实现服务。为此需要强调以下三个方面：一是价值的关系说，即(教育中)技术的价值既不是技术自身的属性，也不是教育的单方面规定，而是技术与教育间的一种相互关系——实践过程中的关系。二是价值的过程说，即(教育中)技术的价值是一个动态的发展过程，离不开特定的教育系统，技术“作为手段的有效性”不能脱离教育价值的一贯性。三是技术与教育之间的相互作用说，即技术不是单纯的工具，听任教育的随意支配、使用，而是技术也要对教育施加影响、作用、改造。

1主体客体化

马克思指出：“对象如何对他说来成为他的对象，这取决于对象的性质以及与之相适应的本质力量的性质。”在实践中，主体与客体的相互作用表现为主体自身能力的客观展开，主体通过改造客体把自己的本质力量从可能变为现实，并在结果中获得客观存在的形式。因此，在结果中不仅反映着被改造对象的属性，而且还反映出主体的特性，反映出主体的实践能力、愿望和意志。主体本质力量对象化，表现在客体身上则是客体形式的变换，是主体赋予客体以形式，使客体获得新的属性和功能，形成新的价值客体，从而体现了价值的创造过程。

教育领域中的技术发展是按照教育实践的需要建构起来的，技术不仅是按一种内在的技术逻辑发展，而且也是由创造和使用它的教育系统所决定的。就此而言，我们可以说主体客体化是教育的本质力量得以对象化和教育的价值得以确证的过程。由于“使人成为人”是教育的根本意旨，这就造成了教育领域不同经济、军事、医学等领域，技术的应用是为了教育价值的实现，而不是为了追求经济效益或达到一定的政治目的。从而不难理解始于1998年以清华大学等四所高校为试点的现代远程教育并不十分适合网络学历教育，因为大学本科教育不仅仅是一个进一步学习知识的过程，同时也是一个发展人际交往能力和社会责任感的过程，等等。主体客体化过程，即教育中技术的创造、改造过程，必须坚持以人为本的教育价值，以人的全面发展为准则去不断调节技术(包括器物、工艺、组织、管理等等)与教育的各种具体关系，从而促进技术、教育与人的协调发展。(1)以人为本的价值基准，符合教育与技术主客体关系的要求。(2)以人为本的价值基准，坚持了人在教育活动中的主体地位。人是教育活动的主体，教育领域在积极研究开发利用先进技术的同时，应充分体现以人为本的思想，重视满足人的需要、追求人的发展，实现人的价值，使技术进步、教育发展与人的价值的实现相一致。(3)以人为本的价值基准，体现了技术人文价值的理性回归。技术的任何现实运用，必然与人有关。人类自身的存在与发展是决定教育系统中技术取舍选择、发展方向的最终依据。

主体客体化过程具体体现为技术的内在价值被教育实践具体规定、实现的过程，即教育(主体)本质力量作用于技术使其内在价值变化，并使之转化为外在价值。技术的内在价值是使技术成为其本身所是的承诺，构成了技术活动的内在目的和合理性标准，是技术的意义所在和技术进步的指向。如果我们把技术看作是教育系统中的一个“子系统”，即把技术作为一个整体，那么我们可以从系统的“自组织”特征来理解技术系统自身的这种内在驱动力、内在价值取向。正是因为技术作为教育系统的一个子系统，所以它不但要有自己的内在价值，还要有一定的功能输出，服务于教育系统。因而在教育运用中，技术的评价就不仅是技术功效的问题，更重要的是要看技术运用的教育效果，我们可称之为技术的外在价值。外在价值是技术的属性、功能与教育本质力量作用的产物。不难看出，技术的外在价值对于教育价值的追求即“人的价值实现”具有绝对优先的地位，技术的内在价值相对于外在价值而言，只能是手段而不是目的。技术的内在价值和外在价值之间并不总是和谐统一的，技术的内在价值应服从于技术的外在价值。因此，经过主体客体化过程，教育中的技术应该是适用的技术。

教育主体的对象化活动指向什么客体，是有价值选择取向的。这表明：在主体客体化活动发生之前，主体已优先选择了某一主导性的价值目标，同时也就放弃了其他价值目标。价值选择的存在，意味着教育在追求其主导价值目标过程中，由于价值需求之间的矛盾，可能存在因基于自身的价值选择而产生与其业已存在的价值需求相悖的消极结果，从而导致其实现主导价值目标的代价。例如，某一语文老师设计了精致的多媒体课件，但准备上课时却停电了，最后只得取消此次公开课。原本是希望通过对信息技术的应用焕发课堂的生命活力，结果却是束缚了教师使用传统技术手段进行教学的能力。这也与技术的社会属性相符。技术在使用过程中具有的某种价值偏向性是由其社会属性决定的，使用过程中的技术已经不再是“技术”自身，它已经成为主体的“手段”。价值选择既体现了教育主体的能动性、自主性，也反映了技术客体的多样性和客观性。例如，我国现阶段实施的“国家农村中小学现代远程教育工程”，提出了三种模式，各项目单位可以结合自身的实际情况，选择一种模式，以使技术实现其现实价值。

2客体主体化

主体按照内在的尺度把自身的本质力量作用于客体，使之成为“为我之物”，主体在改造客体的同时也要按照客体的尺度，接受客体的改造和锤炼。因此，客体主体化和主体客体化实际上是同一个过程。客体主体化，从客体来说，就是由现实的价值客体到作用于主体转化为价值的过程；从主体来说，则是客体作用于主体，使主体受到客体的一定的作用和影响，内化为主体的本质力量，价值才得以实现。

技术在教育中的应用可以说从教育产生的那一天起就存在，作为教育目的性活动的序列或方式，技术的基本功能在于支持教育目的的实现。例如，氏族公社时期的教育侧重于生产、生活经验的传授，言传身教则是有效的技术手段；书写形式的技术则有助于实现教育传播知识的目的，等等。一般而言，技术在进入教育的最初阶段位于教育系统的外侧，然后经过相互作用的目标制约，渗透到教育系统当中，并贯穿于全过程中。一旦技术渗透到教育系统中，它就不再是作为独立的外物而存在，而是与教育系统中的其它技术要素产生广泛而实质性的融合，从而内化为教育的本质力量。从客观上看，技术作用于教育系统所引起的变革，不仅说明了技术渗透的巨大力量，而且反映了教育对技术影响的反抗性——一方面来自教育系统本身所固有的保守性，另一方面也说明教育系统具有一定价值标准和价值取向。这种反抗性应该说是技术作用于教育系统的一种正常现象，是一个整合的过程，随着整合过程的深化，这种现象也会逐步消失，随之而来的是新的技术在教育中的应用，新的整合过程的开始。

(1)“要什么”中的“什么”与“是什么”中的“什么”并不等同，前者是主体想要的具有某种特定功能的技术，后者是技术自身规定的形式和内容。这是由技术的双重属性，即技术的自然属性和技术的社会属性规定的。“要什么”和“是什么”是主客体相互作用过程中的一对矛盾体，也是客体主体化过程中的最主要的内在动力。

(2)主客体相互作用的过程是实现“要什么”与“是什么”的整合过程，它深刻地体现了主体与客体的内在统一。主客体相互作用的过程是一种有目的的双向运动，是通过预期目的的实现而达到其目标的过程。当“是什么”的技术与“要什么”的技术相一致时，技术对教育发展起推动作用，形成一种新的教育环境，技术在此环境中呈现出新的意义，有利于进一步引入新的技术；如果“是什么”的技术与“要什么”的技术不一致时，一般会产生一种必须要解决的紧张感，或者是技术的开发者或用户对技术进行再设计(如根据功能与结构的对应关系，创造相应的结构以实现一定的功能)，或者是教育进行相应的调整以适应技术(有些情况下采取抵制的态度)。

(3)经过主客体相互作用的过程，形成了教育中的技术，既是技术发展的一个状态，也是一个客观的必然的教育发展的结果。表现在客体身上，则是客体形式的变换。首先，从前提看，技术的存在形式发生了改变。其次，从过程来看，获得新的形式规定。最后，从结果来看，在这一生成的技术中，毫无疑问，教育对技术功能的设定直接决定了技术具体的内在功能，这种新的客体是主体活动目的的实现。表现在主体身上，则是主体本质力量的增强。

再论教育本质和教育价值观篇4

当代中国处于社会转型时期,多元价值观念并存,大学生自身可塑性很强,正值人生价值观形成的关键阶段,因此,对其进行价值观教育显得尤为重要,然而,教育现状问题凸显,不容乐观。

( 一) 课堂教学存在弊端,影响教育实效

思想政治理论课教学虽然是大学生接受价值观教育的主阵地,但当前遭遇到诸多尴尬。首先,价值观教育一直没有脱离 “政治思想教育”的模式,内容主旨对理论的宣传,没有解释和实践,只有机械地背诵,收效甚微。其次,价值观教育惯常使用灌输式教育方法,重课堂,轻实践,重单向灌输,轻双向互动,形成“传授”与 “接受”的 “主—客”教学模式,造成一种 “高压式”、 “垄断式”的教育氛围,致使大学生的学习主体精神被消解,影响教育实效。再次,受金钱至上、享乐主义、虚无主义等多元价值观念的冲击,一些大学生对主导价值观的教育产生厌弃、抵触甚至逆反心理,不能深入理解和领悟主导价值观的教育实质,更不能身体力行自觉在正确价值观的指导下健康成长。

( 二) 价值观念相互冲突,价值选择陷入迷茫

首先,中西方价值观念的冲突。目前国内不同利益群体之间的博弈、不同阶层收入差距拉大、生活方式各异、经济发展与环境问题、公平与效率、民族文化与外来文化、经济至上与人文关怀的问题突出,呈现多元价值观念并存、甚至相互冲突的局面。大学生置身其中,价值的判断与选择备受困扰,远至潘晓事件、近至道德相对主义在校园流行,价值观念冲突在大学生的 “流行”、 “尴尬”和 “无所适从”中展现得淋漓尽致,使得大学生的价值评判标准混乱,造成价值迷茫。其次,学校教育主导的价值观与社会现实价值观的冲突。学校教育主导和传播的价值观体系是经过精选的、来自现实生活中而又符合教育者社会理想的,具有超越性和理想性[1]。在 “社会本位”价值观的指导下,过多强调培养大学生的政治意识、社会责任感和献身精神,以大公无私、毫不利己、专门利人、无私奉献为核心的价值观教育目标过于理想化、同一化,忽视了大学生思想状况的差异性和层次性,超越了社会现实。因此,大学生一旦接触到不同于学校教育主导的社会现实价值观,就不可避免要面临价值观念的冲突。于是,面对纷繁复杂的社会现实,大学生容易出现知行脱节、甚至是知行悖离的现象。

( 三) 社会环境严重冲击,价值观念出现偏离

校园之外的社会环境对价值观教育实效的影响不容忽视。首先,市场经济的发展带来许多现实和思想信念方面的新问题,理论界未能及时做出回应,或进一步深化研究,致使价值观教育理论陈旧而苍白,难有说服力,教育无法深入。同时,重商主义的社会观念刺激了金钱意识,使得拜金主义成为一些人的生活信条和行为准则,导致社会价值观念颠倒,造成并助推了大学生思想上的混乱。其次,社会政治经济生活中存在腐败,加之 “学得好”不如 “混得好”, “干得好”不如 “关系好”的不正之风也影响大学生对正确价值观念的认可和接受程度。再次,加之西方享乐主义、极端个人主义以及不良生活方式乘虚而入,使得部分大学生价值观出现偏离,价值目标存在急功近利的价值取向偏异,价值评价出现利己主义的价值取向偏异,价值选择呈现世俗化、功利性和利己性偏异倾向。面对不少学生在 “在学校前进一步,回到家退两步,到社会退三步”[2]的现状,高等教育对大学生价值取向的引导、规范、评价、约束处于尴尬局面。究其原因,根本所在是大学生对主导价值观缺乏价值认同。

大学生价值认同心理机制的内容

价值观是人们心中一个深层的信念系统,价值观教育是为了使人获得一种对多元文化价值观念做出识别、判断和选择,并对选择的价值观念产生认同、坚信、内化和践行的能力,其核心内容是理解与认同。

( 一) 价值认同的含义

心理学的相关知识告诉我们,一个人的价值观念的形成是自己在学习生活实践中感受和思考的结果,同时伴随着认识、情感、意志、信念的再生成组合而完成。因此,实现价值观教育目标的根本途径是建立正向的价值认同心理机制。大学生价值认同就是大学生对价值观的基本概念、深刻内涵和精神实质的认识和理解,在头脑中留下深刻的印迹,并经过实践的检验实现由感性认识到理性认识的升华,并固化为一种制度转变为行动上的自觉。

( 二) 价值认同心理机制的基本内涵

机制是事物按照一定的逻辑联系或规律组成的一个系统。大学生价值认同心理机制是指大学生在接受价值观教育实现价值认同的过程中,其心理结构诸要素之间的有机联系,以及影响认同心理形成的主客观因素与认同心理结构诸要素之间的有机联系,它主要包括认知认同、情感认同、内化认同和行为认同。认知认同是大学生对价值观念的学习、接受、认可、理解和领悟的过程,它是价值认同的起点,是情感认同、内化认同和行为认同的基础。情感认同,是大学生在深刻了解价值观念的基础上对其产生的满意、喜爱以及肯定的态度。长期以来,价值观教育过分强调对知识的理解,而忽视对情感的体验,成为简单的价值判断和道德说教。从心理学的角度来讲,人的认知过程和情感过程始终是一个有机的整体,无论是在认知活动的准备阶段,还是在进行阶段或结束阶段,受教育者的认知过程与情感过程始终是交织在一起的。情感本身也是一种教育力量,是调动学生积极性、发挥其主动性和创造性的重要方法,对大学生进行价值观教育必须注重情感效应。内化认同是大学生能主动自觉地对价值观念进行认知、体验、理解、评价、选择和接受,使其成为自己内心信念的过程。内化认同是价值认同的关键,是认知、情感和意志的统一,是大学生将正确的价值观念转化为自我要求,形成自我教育,使价值观教育由 “外在过程”转换为 “内在过程”。内化认同一旦形 成,就能使个体形成相对稳定的心理和精神状态。行为认同是指大学生在情感认同价值观念的基础上,在意志和信念的支配和调节下,在社会生活中自觉履行价值规范的过程。人的行为是一种有目的的实践活动,是把人的主观世界与客观世界联系起来的纽带,是价值观教育内化的外在表现,也是内在心理机制的实行或实现。价值观教育的过程是将社会主义核心价值体系传播给大学生,通过各种教学方法、手段和途径促使其实现价值认同,内化为自身的认识、情感和意志,并外化付诸行为实践。

开展实践教学,构建大学生正向的价值认同心理机制实施路径

人是通过活动 ( 而且只是通过活动) 来实现自己的行为、表现自己的价值选择和体现其价值观的,实践活动是价值观教育的重要载体与途径,大学生可以在实践的检验中去理解自己所受到的价值观教育,用自己的亲身实践获得对原有价值理念的重组与塑造。

( 一) 实践教学的内涵

“实践是主观世界和客观世界的一种转换器,它所实现的是两种转换: 一方面,客观世界通过实践转换为主观世界,实现主观世界与客观世界的同化,即在改造主观世界的实践中,每个个体通过与一定历史时代人所创造的人化世界交互作用而获得相应的规定,获得人类社会所共有的智慧; 另一方面,实践按其本质而言所主要实现的却是另一种转换,那就是将人的理想存在转化为现实存在。”[3]思想政治理论课实践教学是指在课堂理论教学之外,与课程内容相联系的,强调学生主动参与并且有教师主导的教学活动。[4]它既可以在课堂上进行,也可以在课堂外进行,实践教学是由大学生直接参与的感性活动,旨在强化 “行”的环节,将主观意识外化为人的思想,通过行为具体表现出来,它是价值观教育的重要途径,是巩固理论教学成果的重要环节,是对课堂教学的继续和延伸。

( 二) 实践教学对大学生构建价值认同心理机制的价值诉求

构建大学生正向的价值认同心理机制,宜在实践中进行。实践教学架起了理论与现实之间的桥梁,学生在学习———实践———再学习———再实践的过程中,对主导价值观念产生积极的情感体验,在处理社会实际问题的过程中,认知和行为趋向统一,真正实现理论与现实的融合,完成行动与思想的对接,做到知行统一。首先,从学习价值理论到树立正确的人生价值观并不是自然而然的过渡,而实践活动是促进教育影响转化为内在价值观的基础。课堂理论教学能为大学生释疑解惑,但对大学生价值观教育不能仅仅停留或满足于思想认识层面,要达到真正理解并积极认同进而自觉身体力行的教育目标,必须把学生带到实践活动中,通过具象化、活动化和仪式化的感官认知方式,使思想、政治和道德内容走入生活视野,使其对个人的价值认识与社会现实统一起来,避免空洞乏味的理论说教,以更好地契合大学生接受引导、认同核心价值观念的心理兴奋点,实现社会主导价值观念的传播和引导,进而促使大学生对主导价值观念能够在学习过程中,主动接受与认可,积极深入地理解与领悟价值观教育的丰富内涵与精神实质,拓展价值认同认知的层次与深度。其次,大学生的认识方式比较直观,行为方式比较直接,价值评价注重自我感受,尝试体验强调参与互动,对空洞的理论宣传说教不易接受,而对事实体验、情境体验、情感体验比较感兴趣,也很容易理解。因此,价值观教育在重视认知层面提高的同时,也应重视情感层面的认同。情感体验是人们对事物爱憎好恶的主观态度,大学生只有投身实践活动,置身于现实生活情景之中,才能通过亲身感受、亲眼目睹、亲耳聆听、亲自体悟获得积极情感,对主导价值观念产生满意、喜爱以及肯定的态度,促进价值认同情感的升华。再次,价值观教育的目的不是教大学生获得多少价值观知识,而是使他们把丰富的情感、态度和价值体验通过教育得到进一步提炼、升华,上升到理性认识内化为内心信念,并在实践活动中达成自觉。实践活动中能够形成平等协作的民主氛围,激发大学生自由表达自己的行为意向,教师可以利用学生亲身感受的价值冲突场景,用科学的理论正确引导大学生理性审视现实生活中的不平等现象; 引领学生分析各种行为方式背后的价值体系与需要层次; 启发他们辩证客观地看待社会转型期出现的新情况新问题; 点拨学生思考行为方式与价值信念之间的关系,教导他们明辨是非,追求崇高境界。在实践教学活动中,教师能把价值观教育引向深入,促使大学生将核心价值观念内化为内心信念,主动对价值观念进行正确评价与判断,逐步掌握人生价值观念的准则,自觉将正确的价值观念成为人生之柱,指引重大人生抉择。

( 三) 积极开展实践教学 强化价值观教育

每个人的价值观念都是在与人、社会和自然的相互活动中产生的,高校应积极倡导大学生参与各种实践教学活动,让他们在最直接的体验和最广泛的参与中得到锻炼和考验,进而深入理解与领悟价值观教育的内涵和实质,自我修正价值倾向方面的缺陷与偏差,接受正确的合乎社会要求的主导价值观念。实施实践教学活动,应该兼顾校内实践与社会实践两种路径。首先,实施校园动态实践,弘扬主导价值观。思想政治理论课在进行价值观教育的过程中,应当探索和创新将教学活动与校园文化、大学生成长有机融合的机制和模式,我校曾经有创办 MMD 社团并成功开展系列活动的宝贵经验,应该将这方面的基础和传统继续发扬和推进; 社科部应与团委、学工处、宣传部等部门进行有效的沟通与协调,积极策划和组织以弘扬和倡导主流价值观为题材的演讲比赛; 为开阔学生的视野,提升学生的社会适应力,适应当前文化大发展的现实需求,社科部可以在地方文化进校园方面作一些积极的工作,诸如:邀请专家、学者等开展与价值观教育相关的讲座、报告组织师生座谈、问题探讨与答疑等活动。其次,创建实践教学基地,深化价值观教育。基于培养社会当前急需的综合性人才的目标导向,紧密联系现实的实践教学已成为思想政治理论课改革创新的重要内容。根据目前思政课在实践教学积极探索中积累的经验,可以从以下几个方面展开思政课的实践教学。 ( 1) 红色教育基地。红色教育是立足传统,开拓创新,弘扬社会主义核心价值观和主旋律的有力支点,我校立足河北实际可以考虑建设以华北烈士陵园、西柏坡、冉庄、涉县、白洋淀等革命战争遗址地为中心的红色教育基地。( 2)社会教育基地。立足新农村、企业改革、社区管理、文化产业等当前社会改革与发展中的重要领域,引导大学生关注社会发展中的重要议题,正确认识社会发展遇到的困难和挑战,引导大学生对国情、省情、乡情有一个清醒的认知。比如可考虑在曲寨、周家庄、石药集团等部门建立长期合作的社会教育基地。 ( 3) 公民教育基地。随着当前创建公民社会的现实趋势,对公民的道德情操、人格素质提出了更高的要求,具有良好思想道德情操的大学生未来才能肩负起社会主义建设者和接班人的神圣使命。公民教育可以选择敬老院、监狱、劳教所、 医院、体育中心、火车站等公共服务部门作为教育基地,开展社会服务于志愿者服务活动,例如参与红十字会鲜血、捐献、支教支边等。开展实践教学活动可以采用切合实际、灵活多样的方式方法,比如现场采访、社会调查、调研报告、讲座、座谈等形式,实施丰富多彩的实践教学活动,既体现出实践教学的意义,利于提高广大学生的思想道德素质,又能使大学生开阔视野、锻造能力、提升水平。

再论教育本质和教育价值观篇5

基于价值中立观所开展的教育评价，虽然在早期起到了推动人才选拔等目的，但随着社会多元化发展尤其是社会公平呼声的高涨，其消极作用也逐渐显现出来。首先，秉持价值中立的教育评价者处于“集体失语”状态，无法真正促进评价增值功能的实现。出于对客观事实的尊重及对客观规律的把握，价值中立要求评价者在信息收集过程中的作用最大化、在选题及提出规范性建议方面的作用最小化甚至缄默，即将判断与决策的权利与评价责任拱手让出。正如有研究者一针见血地指出其影响，“在所谓的不涉足价值、只过问事实和游戏规则客观、公正的立场背后，评价主体实际上是把自身置于一种无主体意识、无价值判断的自我失语状态，其实质是放弃了一个社会实践参与者的话语权，而成为各种有关质量、效益、效率、业绩话语的注解与转译者”[10]。这一现象在评价刚刚兴起的测量时代尤为明显，如评价者通过大量的心理测验及选拔性考试为儿童贴上能力强弱的标签以实现教育分流等，正是其典型案例。其二，价值中立下教育评价者的集体失语，可能导致评价成为文化强势群体的工具，从而引发新的社会不公。在评价者集体失语的前提下，采用何种原则选定评价对象与范畴、基于何种标准阐释与应用评价结果，无不直接或间接地渗透着社会强势群体的利益选择，从而直接导致对弱势群体的不公平。正如早期英国新教育社会学代表人物之一迈克尔•杨指出，知识往往代表上层集团的价值观和信念，并为之所享有，知识的这种选择和组织过程便是为了维护社会既有的分层结构和秩序，并维持一个不公正的社会现状。只关注“事实”的评价者不可能全面反映评价结论背后更深刻、结构性的社会经济、文化和权力的运作机制，可能导致评价结果更合乎强势群体的文化旨趣，导致弱势群体在教育中的先天残缺。[11]托幼机构分等定级标准的制定、幼儿园课程评价标准的选择，以及教育升学评价体制的导向等，无不在一定程度上渗透着强势群体的利益取向。综上所述，教育评价从本质上是人类参与的教育实践活动，从一诞生即与价值高度关涉，更与价值背后的政治、经济、社会、伦理观念密不可分。正如沃特斯所言，“不可避免地要把教育与某一关键性的社会过程联系起来，并建构起一个严肃对待权利、民主、不平等以及教育的结构和实践等主题的评价框架”[12]。任何试图将价值从评价中剥离的观点既不应当，也不可能，甚至还会导致消极影响。评价正是这样一种充满了价值判断的综合体。

二、“价值一元论”的确立及其对学前教育评价的影响

既然价值中立在教育评价领域站不住脚，更进一步来说，“如果价值观的确要渗入调查中，那么遵循什么价值观以及谁的价值观问题就变得重要了”[13]。教育评价领域中，承认价值的参与曾一度等同于一元价值的参与，即认为价值是唯一的、确定的，这种特殊价值体系的武断选择与剥脱其他人权利的代价是分不开的。

（一）教育评价从价值中立到价值一元

随着人们对价值中立这一逻辑起点合理性的质疑的不断增强，以及教育评价者作为一个群体的自身意识的不断觉醒，越来越多的评价者开始重新反思教育评价中的价值概念，斯克瑞文曾明确指出，“评价者最大的失败，就是简单地为决策者提供信息，而将作出最后价值判断的责任推卸给那些非专业人员”[14]。由此，价值真正进入教育评价者的视野，但居于主流地位的仍然是人们对“主体价值”（或主流价值）的认同。由于教育行政部门等国家强势主体对教育活动拥有更多的话语权，教育活动必须首先满足强势主体的利益需要，不可避免地带有政治意味与强势文化色彩。可见，价值一元从本质上仍然是价值中立的延续，并成为迄今为止大多数教育评价活动“不证自明的前提”。我国的教育评价可以说是直接进入价值一元论时代的。建国后马克思主义政治哲学主导下的社会意识形态以一元论为显著特征，教育为社会主义事业服务、培养社会主义建设者与接班人的定位，鲜明地体现了社会本位的教育价值观，国家对教育活动的目标、内容甚至组织形式均具有绝对支配权，更不用说对教育评价价值观的主导了。改革开放后，西方教育评价观全面引入我国，鉴于西方教育评价在这一阶段固有的一元论特征，以及国家出于巩固与强化社会主义教育性质的需要，价值一元论在原有基础上得到了更进一步的发展。[15]虽然这一时期学前教育相关政策法规中提出要注重儿童个别化差异、了解家长差异性教育需求，但其归根到底仍然是在满足学前教育对社会发展基本需求的前提下进行的。随着改革攻坚期社会矛盾和问题的不断涌现，人们开始自觉反思与批判主流价值占据主导地位的教育评价模式，但在实际中并未产生更大影响。

（二）价值一元论对学前教育评价的影响

教育评价中的价值一元论，在一定程度上能起到引导或统一社会不同群体思想认识的作用。不可否认，符合社会发展进步方向的“正确”的一元价值，在亟需社会各方力量聚集及稳定的特殊时期如二次世界大战结束后或我国建国初，能使价值冲突得以暂时缓和、各方利益得到一定程度的满足，在实现稳定和共同发展中具有不可或缺评价的重要作用。但随着经济社会的快速发展，社会转型过程中各种新矛盾与新问题不断涌现，教育领域中利益群体划分愈加明显，不同主体需要与诉求的差异愈加拉大，对教育价值期望的差别也愈加凸显。强势主体基于自身价值体系所进行的“一刀切”的教育评价活动，越来越难以被其他群体所认同，它不仅会带来各方利益群体的争议，更为重要的是，对教育事业全面、可持续发展带来不利影响，甚至会引发新的社会不公与社会不稳定现象。一元价值观主导下的教育评价所带来的负面影响，在学前教育领域中已经逐渐显现。一个突出的问题是，不少地方公办与民办幼儿园等级评定过程的一刀切现象。民办幼儿园的兴办在很大程度上是为了满足家长多样化、弹性化的教育需求，由此其在课程创设、制度安排等方面与公办幼儿园存在显著差别。而评价悖论也由此产生，公办园、民办园的等级评定指标并无二致，即民办园如需获得质量认可就必须向趋同于公办园的方向发展，由此陷入等级认证与特色丧失两难选择的尴尬境地。另一突出例证体现在城乡学前教育评价导向的趋同上。在长期以来城乡二元经济政治体制的影响下，以城市文化为核心的价值观无疑成为社会主流体系，而农村文化成为无可争议的弱势。评价体制中无论是农村学前教育课程的设置，还是农村教育的出口———升学考试制度都鲜明地体现了城市中心的价值观，由此不仅直接造成农村儿童受教育机会与过程的不公平，更有甚者会导致儿童对农村认同的下降与乡村文化的没落，从长远来看，不利于文化的传承与稳定发展。综上所述，教育评价的价值一元论虽然在承认价值介入评价过程方面具有进步意义，但其实质仍然是以一种文化价值观的强权代替多元文化价值利益的诉求，在本质上与价值中立并无二致。

三、“价值多元论”的兴起及其对学前教育评价发展的挑战

随着当今社会国际化、多元化与多样性发展，在后现代思潮的影响下，价值观从一元向多元的转变已经成为驱动整个社会进步的重要助力，并渗透到社会各个领域包括教育评价中，对当代学前教育评价发展方向与路径选择产生至关重要的影响。

（一）教育评价中价值多元论的兴起

多元化利益群体的产生与发展是价值多元论兴起的重要社会基础，当前研究较为公认的利益群体有以下几类。一是代表执政党利益的国家及其教育行政系统。政府作为教育的举办者与管理者，既要求学校成为宣扬执政党政治理念的忠诚者、培养执政党后备力量的主阵地，又要实现传承社会进步文化的重要作用，必然带有鲜明的政治导向。二是代表不同社会阶层利益的社会组织。社会对教育的期望在很大程度上与政府的教育职能吻合，但其自身也有不同于政府甚至高于政府的期望，如流动人口子女受教育需求的独特性，又如联合国儿童基金会等国际组织所具有的超越国别的利益诉求等。三是教育的主要消费者———学生与家长。随着教育办学资源的多样化尤其是受益者付费、教育成本分担等理论的提出与实现，学生与家长成为教育成本的主要承担者之一，同时也带来各具特色的期望与诉求，正成为越来越不容忽视的力量。[16]此外，学校作为实施教育的主体，在发展规划、目标设定以及课程设置等方面也有自身的利益诉求，机构评价中越来越重视教育机构自评正是这一群体利益日益彰显的集中体现。由此可见，正因为当前社会呈现越来越明显的利益群体分化，致使单一强势主体运用自己的主流价值观主导教育评价已很难被各群体真正认同，价值多元论的提出成为必然趋势。与此同时，价值多元论的发展具有重要的时代背景———全球范围内的政府转型与治理模式的初步建构。价值中立尤其是价值一元论的实质通常体现与反映了“政府”这一国家强势群体的利益，即便是价值多元化的时代，也不可否认政府所代表的国家利益仍然是其中重要甚至决定性的一环，因此政府转变自身的价值定位至关重要。从国际政府模式演变的历程来看，政府从“统治型”向“管理型”再向“服务型”的转变是必然发展趋势，相应地，政府的价值观也将逐渐从“自利”向“公平正义的公共利益实现”转变，由此意味着政府将会在更大范围与程度上倾听多元主体的利益诉求；[17]而治理模式更是为我们提出了这样的构想，即未来社会由政府、市场与社会组织共同构成平等的多中心治理格局，以满足社会与公众的发展需求，最终实现善治目的。中国政府正处于价值观转变的历史进程中，而这一转变必将成为多元价值得以对话与发展的重要前提。[18]综上可见，当前社会不仅存在着多元主体的利益诉求，更存在着多元诉求得以实现的政治条件，在此前提下以价值多元为主导的教育评价才有可能不将永远是纸上谈兵。

（二）价值多元论引导下学前教育评价的挑战与发展

价值多元论是当前社会多元主体利益诉求的现实反映，更是教育评价未来发展的必要指引。然而，价值多元论所带来的不确定性与非唯一性也为教育评价包括学前教育评价的深入开展带来新的挑战。不同利益主体的期望与利益诉求不同，对评价结果的期待也就不同，多元主体的矛盾与争议更是不可避免。总结性评价往往与资源配置紧密相连，不同利益群体均希望达成符合自己利益标准的结论以获取更多的社会资源，由此往往会对不利于自身的价值观进行反驳，那么是否需要有所谓的“统一价值观”引领？形成性评价虽然致力于教育活动的改进，但对于什么是高质量、如何实现高质量，常常处于争议中，甚至引发难以调和的矛盾，而这种矛盾往往会使被评价者无所适从。[19]这些都是价值多元引导下学前教育评价深入开展必将遭遇且应予以高度重视的问题，否则，多元价值论引导下的评价就有可能重新回到价值中立或价值一元的老路上去。从未来发展趋势上来看，我们既要认同学前教育评价多元价值的构建基础，又要保障学前教育评价对事业科学、正确、可持续发展的方向引领，同时要解决现实评价中存在的诸多矛盾与难题，行之有效的思路是从根本上转变学前教育评价范式，即将其切实建立在最新科学理论的基础上，既充分承认并接纳由价值多元带来的观点差异，又能以建构主义方式在差异基础上达成共识，从而在沟通与协商过程中实现学前教育评价的最终目的。四、从中立到多元：价值观变迁对学前教育评价的启示纵观学前教育评价中的核心问题———“价值”，它经历了从中立到一元再到多元的发展过程，价值观的变迁以及人们对价值观变迁的认识，体现着、甚至在一定程度上决定着学前教育评价的发展趋向。正确认识与理解价值观问题，对普及质量大提升背景下学前教育评价的性质定位与功能实现，具有至关重要的决定作用。首先，从价值判断的生成机制来看，价值观从中立到多元的变迁是一个从漠视评价者主体意识到承认评价者主体意识的参与，再到主体意识作用越来越强的过程，这充分说明评价者作为一个群体对教育行为诊断、发现、反思与改进的自觉不断增强，只有其不甘于沦为“缄默的集体失语者”而勇于成为“拥有价值判断发言权的首席之一”，才能保障教育评价功能与作用的最大发挥，才能真正实现“评价是对人民和进步的投资”这一最终夙愿。[20]更进一步来说，教育评价者的作用在于充分调动与鼓励不同利益群体参与到评价过程中，在建构与协商中听取多元意见以达成共识，从而在最大程度上克服由制度及阶层所带来的文化强权与知识霸权主义，以最终实现最大可能的教育公平。而这一点对于正确理解当前我国主张“政府主导普及学前教育”这一发展路径至关重要。政府主导并不是政府全包，更不是以政府的行政命令取代其他社会利益群体的声音，而是在充分了解各方利益需求的前提下，在政府提供坚实保障的基础上，各方共同努力实现学前教育的可持续发展。广大教育者都需要认识到，这是当前学前教育质量评价的重要前提。其二，从价值判断的评价依据来看，价值观从中立到多元的变迁启示我们，在学前教育评价多元价值观盛行的今天，不能仅仅要求用统一的外部指标进行“一刀切”的评价，而尤应重视不同利益相关群体的自身需求，鼓励其积极开展以自身可持续发展为导向、以自评为手段的需求评价；同时，要主动研究与探索学前教育质量不同层次的规格与要求，并在此基础上构建适宜我国不同类型、不同地域、不同发展需求的托幼机构评价标准，从而推动学前教育多样化、多层面、有特色发展，以满足公众不断变化的利益需求。最后，从价值多元化的发展趋势来看，我们尤应辩证地看待价值多元的观点。承认教育评价中代表多元利益群体的多元价值观，并非等同于主张多元价值的虚无主义，否则，会使评价陷入另一个“无所适从”的极端或重归价值一元的老路。相反，在坚持价值多元的同时，我们还应当坚持进行“元价值”的拷问，即所有价值问题最终均指向“人的存在价值”———追求人类的自我实现、自尊、公平与正义等根本原则。[21]只有建立在共同根基的基础上，多元价值的沟通、协商与对话才是有意义与有成效的，而以此为导向和最终追求目标的学前教育评价才不会陷入多种利益集团纷争的囹圄、偏离正确的航向。

再论教育本质和教育价值观篇6

关键词：体育课程；导性；教学改革；价值观剖析

中图分类号：G80 文献标识码：A 文章编号：1673-8500（2013）05-0074-01

体育课程增强体质的功能是由体育课程的学科性质和特点所决定的。体育课程价值具有鲜明的导向作用，它直接地影响着体育课程的目标定位，同时还影响着体育课程的内容、实施和评价。体育课程的价值取向有效地完成了对体育课程功能的选择和整合，使体育课程的目标更为清晰、更有针对性，从而成为指导课程实施的主要依据。由此可见，体育课程的功能和体育课程的价值之间联系密切，但是又具有明显的区别，了解了这种联系和区别，就可以更有针对性地把课程的理念合理地向课程实践转移，发挥着鲜明的导向作用。

一、体育课程主体性的认识

主体性是人作为对象性活动的主体所具有的本质特性，指的是作为认识主体在处理外部世界关系的功能表现，是主体在作用于客体的活动中表现出的能动性。它一方面是对客观世界的自觉能动地掌握，另一方面是对客观世界的自觉能动地创造，因此它集中体现为人的自主性、主动性和创造性。 自主性，即人主宰自己的思想、行为，不为外物所役使和不为外人所影响的特性，表现为对自身活动过程的独立选择、独立决断、独立决策、独立调控等品质，是人成为主体的前提和基础，是主体独立自主行使、支配自己权力的能力。是人之为人的自我确定性的集中表现。主动性，即人自觉、主动、积极地参与变革客体、建构自身的认识和实践活动的特性，表现为有目的、有意识地认识世界、改革世界的理性活动。如意志行为果断、工作热情高涨、人生态度乐观等品质，是人之为人的自我发展性的集中体现。创造性，即人打破定势，标新立异、在认识和改造客观世界中扬弃旧质、创造新质的特性，表现为思维的直觉性、求异性、发散性和幻想性等品质，是对现实的超越，是主体性发展的最高表现，是人之为人的自我超越性的集中体现。 其中自主性和主动性是有极大相关性的两种品质，创造性是主体性发展的最高层次。有了以上的认识，就为体育教学中如何发挥和发展学生主体性，突出学生主体地位找到了必要的理论支撑。所以，我们在体育课教学过程中，应强调“以教师为主导，以学生为主体”。要通过自己的主导作用充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，使学生在参与教学的过程中主动做到乐学、会学、善学，从而保证教师的教和学生的学都达到最佳的发挥和发展

二、体育课程价值观剖析

无论是手段论体育观还是目的论体育观，在确定体育课程的目标、选择内容、组织实施及进行评价课程的结果上都发挥着鲜明的导向作用。

1.价值取向的重点

学科中心论和手段论体育观在处理运动手段和学生身心发展关系时均把价值取向的重点集中于学科本身或作为手段的运动项目上。但对于这些技术或运动项目是否有必要进行选择和改造？这些运动技术或运动项目是否有效地促进学生身心协调发展？这些运动技术或运动项目怎样才能有效地促进学生的身心发展等未能做出明确回答。目的论体育观及人本主义课程理念以学生为本位，把价值取向的重点定位于运动本身或运动中的人，强调学生体育实践的主体参与性，同时又必然地考虑到满足个体需求的各种教学模式的开发，这利于促进体育课程改革的发展。

2.行为主体的地位

教育行为的主体是教师和学生。教师的主体性就是说教师不再仅仅是课程标准和教材的被动执行者，而是具有实施课程标准的能力，同时又是一个能够根据实际情况对教学内容进行选择的开发者；学生的主体性表明，学生也不再是被动的接受者，，而是主动的参与者。体育课程是为了满足其需求并促进学生全面发展。

3.个体的发展领域

手段论价值观重视的是生物学和生理学为基础的学生体能和技能的发展领域，忽视了体育的人文精神，忽视了学生酌情意和社会行为能力的发展。情意和社会行为能力的发展需要一个宽松的、互动的教学空间，要求教师改变以技术和学科为中心的手段论价值观念，也促使手段论向目的论价值观的转化。

4.体育内容的结构

学校体育课程内容的分类十分广泛，学科中心论要求每个运动项目都要学习，结果必然导致学习如走马观花，难以学会学精某一运动专项。人本主义课程论建立的体育内容分类体系是按照学生的需求进行的分类，教师可以从课程标准中罗列的内容体系中针对性地选择一些，这体现了教学内容多与少的辩证统一。

5.课程实施的途径

学科中心论和手段论体育观强调正规化的课堂教学，但忽视学生情感、态度、意志等非智力因素的发展。目的论体育价值观和人本主义课程论主张注重体育课程的自我体验和促进自我发展的价值，以有效地完善学生的独立人格，促进其身心协调发展

6.体育课程的学科基础

所谓体育课程的基础是指影响与制约体育课程目标、内容、实施、评价的基本领域。体育课程的生理学、心理学、教育学、社会学等基础的学科为在体育课程理论与实践提供了必不可少的理论支撑。事实上，每一位体育课程与教学理论工作者，或体育教学第一线的体育教师，不论你持什么观点，也不论你自己有没有意识到，你都在一定程度上利用生理学、心理学、教育学、社会学的概念观点方法等来充实体育课程观点，来指导自己的课程与教学理论研究、体育教学实践。

三、结语

体育课程的哲学基础。体育课程应当以广泛的学科为基础就是科学人文主义。所谓科学包括了自然科学和社会科学，而在这里所指的人文是以文、史、哲、艺术为基础的人文学科。体育课程所指的科学基础是和人体发展相关的生物力学、生物化学、生理学、运动医学；体育课程所指的人文精神是指以文、史、哲、艺术为精髓的对体育价值的判断。科学人文主义的两者兼容、共同促进的发展趋势将是体育课程与教学论学科发展的重要保障。

参考文献：

[1]张惠红.育课程资源系统理论及其在高校体育课程中运用的实证研究[D].福建师范大学.2006.

再论教育本质和教育价值观篇7

【关键词】德育教学　技校　价值观

【中图分类号】G420　【文献标识码】A　【文章编号】1006-5962（2012）12（b）-0040-01

1　引言

价值观是指人对周围的客观事物的意义、重要性的总评价和总看法，价值观决定了一个人以什么样的态度开展工作、学习和生活，是决定人行为的心理基础。价值观的形成与家庭环境、学校教育、社会环境等密不可分，而青少年时期是价值观形成的主要时期，这个时期他们已形成自己的人格思想，却又容易受他人左右，若此时接受系统的价值观教育，将使他们终生受益，同时对提高社会素质、促进社会良性发展有重要的意义。

技校的学生有其自身特点，例如多数学生文化基础知识薄弱、纪律涣散、行为习惯养成缺失、家庭背景复杂，并且大多数学生在心理上存在自卑感，技校是他们无奈的选择，而非为了职业理想的选择。因此，通过德育教学手段培养他们的自信心，帮助他们树立正确的人生观、价值观、职业观，就显得尤为重要，也是技校的核心理念。为社会培养并输送有道德、有理想、有技术的高素质技能人才，是技校教师的根本任务和最终目标。

2　技校学生价值取向调查

为了解学生的真实想法，从而开展有针对性的德育教学活动，笔者对所在技校所在班级进行了访谈及问卷调查。问题主要涉及“对价值观的理解”、“对未来职业的期望”、“对自己的满意度”、“对社会的认知”等几个方面。调查有效问卷120份，图1图2以价值观、职业价值观为例，反应了学生的价值取向。从调查结果看，大部分学生有一定的价值观理念，但没有清晰的价值观体系，无法有意识的用正确的价值观来指导个人行为。而对于职业观，半数以上的学生选择自主创业，一方面说明他们有理想有抱负，另一方面也说明他们缺乏理性、比较冲动，并且被以追逐利益为主的社会价值观所蒙蔽。因此，我们更应该通过德育教学来帮助学生树立正确的价值观、道德观，让他们融入社会后再将正确的思想传递给别人，从小事做起，营造良好的社会道德氛围。

3　多维度的德育教学模式

3．1价值观培养之启发式教学

启发式教学适用于德育类课程的教学。这一类课程中，教师结合实际教学内容，通过启发的方式，引导学生表达自己的观点，教师通过对学生的观点加以分析，让学生明确对与错，再通过对课本内容的讲解，强化学生的认知。由于德育类课程贯穿于技校的教学始终，因此更利于给学生搭建整体、系统的价值观体系，培养学生对社会、对人生最基础的认知能力及判断是非的能力。例如，在哲学课程中，可通过哲学的思想和观点引导学生去认识这个物质的世界，再通过辩证法的学习，教大家用辩证的眼光去看待身边的人和事。这对于学生基础素质、基本认知的培养是非常有利的。

3．2价值观培养之互动式教学

互动式教学适用于班级、党团组织、社团等团体日常活动中的德育教学。在技校就读的学生，心理处于快速成长和稳定期，此时良好的环境、和谐的氛围对培养他们正确的价值观有着至关重要的作用。因此，这个阶段的学生应多参与团体活动，在教师正确思想的引导下，在同学温暖的关怀和帮助下，逐渐形成自己的思想。例如，学校爱心社组织爱心活动，此时作为班主任或德育教师，应鼓励和动员全员参与，在活动中适时的引导，活动结束后可以采用互动分享的形式，在回来的路上或者在每一个课前，由每一个学生分享活动期间感受最深的事情。这种形式的教学活动，有利于培养学生善待他人、服务社会的意识，在为他人服务的同时增强了自身的责任感和荣誉感，将来步入社会也将是一个积极、温暖、向上的人。

3．3价值观培养之研究式教学

在正常的课程学习之外，可以利用班级活动或者班会等开展研究式的德育教学，采用团队、辩论、探讨、换位思考的方式，让学生自主探讨人生、价值，让他们自发的去剖析自我，深刻反省，从而使自己的价值观得到升华。例如，业余时间给大家播放一段励志的影片，或者挑选一本好书，让学生以小组的形式讨论一个课题，进行深刻的剖析从而形成一份研究报告。学生在阅读、观看影片的同时，积极参与其中，并从中抽象出某一种精神、一种观念、一种看法等，再通过讨论判其是非，最后通过文字将正确的思想整理成文。这个过程中，学生从感官认识经过思考、组织最后转变为自己的思想，并扎根在自己的价值观体系中，有利于强化正确的思想意识。

5　结束语

再论教育本质和教育价值观篇8

【关键词】青年 价值观 塑造 认同

【中图分类号】G410 【文献标识码】A

马克思指出：“价值这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。”①价值是关系范畴，是主体和客体之间的一种效益关系，即人与客观事物这种需要和满足需要的关系就是价值关系。价值是作为现实的人同满足其某种需要的客体的属性之间的一种关系，是在实践的基础上发生和发展的，既有客观性，又有主体性。人们关于价值的认识并不仅仅以价值评价的方式表现出来，而且还上升为更普遍的价值认识形式―价值观念。“价值观念是一定社会群体中的人所共同具有的对于区分好与坏、正确与错误、符合或违背人们愿望的观念，是人们基于生存、享受和发展的需要对于什么是好的或者是不好的根本看法，是人所特有的应该希望什么和应该避免什么的规范性见解，表示主体对客体的一种态度。”②因此，价值观念包含着两个方面的重要内容：一是对价值的理解，二是对价值的追求，即价值观念是对价值的理解和追求。③

当代青年人生价值取向的现状

马克思主义认为，人们的观念不是从天上掉下来的，也不是人们头脑中固有的，观念产生的根源存在于客观现实之中，人们的观念不过是人们对自己生活于其中的客观现实世界的反映。作为社会意识的价值观的变化发展也是根植于社会存在的变化发展之中的，社会发展的变化和发展必然体现在社会价值这一社会意识的构建之中。

随着资本主义资本的全球扩展和发展，“历史”成为“世界历史的过程”，同时随着西方三次工业革命所带来的科学技术的发展，在促进生产力伟大变革的同时，也促进了社会的彻底变革，这一变革的根本特征就是现代性的出现和发展。在马克思・韦伯看来，现代性是一个理性化的过程，这一过程以笛卡尔“我思故我在”，以及到后来的康德的理性批判，将理性主义或者科学主义提高到了新的高度，而对价值理性是一个祛魅的过程。理性主义或者科学主义的祛魅导致了宗教的缺失、信仰的缺失，带来人们只关注眼前的、现实的、世俗的，看得见摸得着的物质，而忽视精神的、价值的追求。而理性主义或者是科学主义追求的是纯粹的客观，回答的“是什么”事实存在的问题，它不能解决人类生存的价值问题。另一方面，笛卡尔的“我思故我在”同时也是对个体本位的强调和认同，加之随着尼采发出的“上帝已经死了”的呼喊，导致了宗教权威的彻底瓦解和人的个体本位的自觉觉醒。所以，现代性导致的科学理性的主导，价值理性的缺失或淡化，同时导致了个体本位的强化和社会本位的弱化，这就直接导致了现代性过程中的人的价值导向的缺失、以个人本位为中心的个人主义的流行以及物质主义的泛滥。

中国正处于经济全球化一体化以及深刻的现代化的社会转型之中，而现代化就是这一转型的本质特征。从某种意义上说，中国的现代化进程就是构建和完善社会主义市场机制的过程，这种市场经济体制的发展和深化改变了原有人与人的社会关系和交往方式，打破了人们原先的整体性存在方式，使得人们获得了空前的自由和独立，社会交往更趋向广泛和复杂，追求多元化、个性化成为人们进行社会交往的基础，而传统的道德观念和人伦秩序也受到剧烈的冲击。社会的现代化转型必然导致当代青年的价值观的裂变。

其一，价值主体由个人本位代替社会本位。中国从计划经济体制向市场经济体制转变，计划经济体制下要求的集体本位为主导、个人利益对集体利益的服从，但是随着市场经济体制下个人利益的回归而导致这种权威的集体主义的瓦解;加上市场经济的竞争原则、利益原则推动了青年的社会本位向个人本位价值观的偏离，这种偏离发展到极端就是个人主义、自由主义的泛滥倾向。

其二，价值目标由现实主义代替理想主义。同时市场经济的讲究效益和效率推动了整个社会价值观的世俗化，特别是在实用主义和存在主义的影响下，导致当代青年的价值观呈现务实的同时注重实惠，他们把更多的关注视角从理想主义转为现实主义，关注自身的状态和现实的实际利益，强调物质生活和现实生活等直观的感官享受。

其三，价值取向由多元化代替一元性。计划经济体制强调的是权威的一元的以官方的价值观为导向的价值观。但是随着市场经济的深入发展，随着经济全球化浪潮的冲击，外来文化和中国传统文化的对撞冲击导致的多种文化和价值观并存，一方面带来青年价值取向选择的多元性和复杂性，促使青年摒弃传统的那种一元的权威的价值观取向;另一方面青年从这种单一的价值取向中解放出来的同时，在价值评价上也不再采取单一严格的权威方式，而采取更强调客观性、多样性、多元性和宽容性的价值态度。价值取向的多元和宽容在肯定人的主体性的同时，可能也存在着价值模糊甚至价值责任消解的倾向等后现代主义的出现。

当代青年人生价值观嬗变的原因分析

在世界历史的发展中，当代主要指20世纪70年代第三次世界科技革命为标志以后的时期。而本文所指的当代主要限定在1978年中国改革开放以来的历史时期，而当代青年特指当前在校的青年，即主要是“90后”青年。

中国社会的现代化变革。20世纪90年代以来中国现代化进程中，“90后”青年的自我主体意识得到唤醒并逐步增强，他们更加注重自我价值的展现和个性的张扬;青年对自我需要的尊重，对自我价值实现的关注与追求，对自我价值主体地位的确认，摆在了第一位，这已成为影响当代青年价值取向的主要因素。同时中国改革开放所导致的文化多元化给青年树立了多种价值标准;他们在社会本位与个体本位之间求共识，在依赖倾向和独立倾向之间求生存，在求是务实和享受生活之间求合理，价值观呈现出多元化趋势。市场经济的利益驱使性和效益追求性要求利益最大化和效用最大化，导致了他们不再把理想、人生目标等作为关注的中心和重点，而把现实的、形象的直观的物质和感官感受作为行为的准则。

“90后”当代青年出生并生长于全球化经济的激烈浪潮中、我国改革开放的猛烈洪流中，“和平与发展”是这个时代的主题，网络是这个时代连接人与人交往的主要工具和纽带，独生子女是当代青年的标签，付费教育和应试教育同时存在是这个时代教育的显著特征。作为成长在急剧的社会转型激烈变革中的中国“90后”当代青年的思想特点，具有现代和前卫、即时和多变、双重性和矛盾性、现实性和功利性等时代特点，这也就决定着当代青年在急剧的社会变革中的思想价值取向是具有一定的迷茫性和矛盾性的，因此，在客观上要求应对当代青年的价值观进行正确的引导和教育。

社会思潮对当代青年思想的双重影响。我国改革开放是主动式加入到经济全球化的浪潮历史进程之中的，特别是加入世界贸易组织之后的中国以更加开放的姿势进行改革，这种改革和变革不仅体现在经济生活领域，而且还全方位地投射到社会生活和文化生活领域等全方位的生活领域之中。多元文化和多元价值观在现代化的进程中相互作用，并与中国的传统文化和传统价值观发生激烈碰撞。资本主义在促进世界历史的形成和发展的过程中，也推动着西方思潮向世界思潮的转化，例如人本主义思潮强调肯定人的尊严和价值，弘扬人的主体性，一方面能够引导青年对于自我个性的张扬、注重自我个体的存在感，但另一方面在过分关注自身个体和自身在青年未能完全科学理性地理解人本主义的历史和本质的情况下，会给青年的成长带来一定的消极影响。所以，社会思潮的多元化促使青年思想的多样化、活跃性以及开阔性的发展外，由于青年对于社会思潮的发展历史和本质的了解具有一定的片面性，容易导致复杂的社会思潮导致了青年盲目选择和认可，给青年的价值判断和选择带来一定的盲目性和随从性。

中国社会现代化转型与青年成才成长的机遇与困境。我国改革开放虽然取得很大的成就，但是也面临着区域经济发展不平衡、粗放型经济带来资源浪费、环境污染、产品的竞争力有待加强等二元经济局面的产生，甚至直接导致了加大贫富分化的问题。人们在享受改革开放和现代化转型的经济成果的同时，也不得不忍受着二元经济发展所带来的负面的影响。另外，经济体制改革的同时，务必客观要求制度层面的现代化转型。经济的发展、社会的进步客观上要求中国进行政治体制的改革和社会管理制度的变革，例如分配体制的改革，金融体制的改革、教育体制的改革以及民主法治的完善等。而我国在急剧的现代化转型中，制度层面的转型例如民主法治建设中存在的腐败问题、政府的公信力面临着质疑的挑战的问题、分配体制构建、社会资源分配不公的不合理问题等，这些问题都在一定程度上给我国制度层面的改革带来了消极的影响。最后，现代化转型中精神层面的转型是最深层次的文化和价值构建，我国传统的文化在全球化的浪潮中，面对着西方社会思潮的冲击和碰撞，文化的传承面临着一个新的前所未有的挑战，在这个信息化开放化全球化的时代，怎么样去继承和发展我国优秀的传统文化;在多元文化和价值观的冲击下，怎样去构建中国人的灵魂和精神家园，而这种传承和构建又必须符合现代化的转型的客观规律，同时还能为我国的经济发展和制度层面的构建起着引领的作用和价值，这都值得深思。

无论是我国的经济、制度还是精神层面的现代化转型都面临着先破再立的问题，而最根本的问题是怎么样“立”的问题。我国现代化的转型给青年的成长一方面创建了一个良好的物质环境，进一步推动了青年思想观念的解放更新，同时也带来了一系列的思想和文化多元下的选择困境和迷茫。

构建青年价值观教育体系的路径选择

当代青年随着年龄的增长，个体生理趋于成熟，这种成熟尤其以性生理的成熟作为重要标志，其心理认知和思维随着生理的成熟发展到了较高的水平，青年自我认知和社会认知的需求和程度进一步扩展，促使着人际交往的需求的进一步强化。但是由于青年的个体主体性的觉醒与青年理性认知之间存在着一定的差距，加之青年的价值观念体系正处于构建的重要时期，因此，要对青年进行正确的价值观的教育和引导。

以中国文化的现代性重构推动中国社会价值的构建。当代青年价值教育是一个系统性的工程。青年价值观的构建不仅仅是价值观教育等思想政治教育的课题，因为当代青年价值观的形成是受中西文化的深刻影响碰撞之下形成的。而在现代化的社会转型中，中国文化的传承对青年价值观的构建和发展有着更为重要的基础性意义。我们在需求重构青年价值观的文化源泉要把视角和根本重新回归到中国优秀的传统文化的传承这个根本性的命题中来。中国文化或者中国文明是在被动中被拉进世界历史的进程之中的。在那个特定的年代，为了救亡图存的历史使命，中国人经历了几次历史文化抉择：从近代清末的“中学为体到西学为用”，到“全盘西化”，再到“中国传统文化的复归”都是中国在现代化的历史进程中，探寻中国文化或者中国文明的出路的历史轨迹。

中国的现代化不能简单地看作是为了中国的富强，它基本上是中国寻求新的文明秩序的一个历史过程。中国虽然是“被诅咒地去现代化”，在原始动机上不无委屈，但中国的“现代转向”是“命定的”，也是应有的选择。现代化出现的现代文明的格局在本质上有异于前现代期的文明，它是一种特殊类型的新文明。④中国在现代化的转型中要理性地认识到要建构一个什么样的现代的新文明。中国“化”为“现代”的道路，并没有任意或太多选择的余地，但却绝不是没有创造的空间。中国或东亚的人（也包括一切非西方的人）在经济、政治、文化现代化的过程中，应该自觉地调整并扩大现代化的“目标的视域”在模仿或借鉴西方的现代模式之同时，不应不加批判地以西方现代模式作为新文明的标准。中国建构新的现代文明秩序的过程，一方面，应该不止是拥抱西方启蒙的价值，也应该是对它的批判，另一方面，应该不止是中国旧的传统文明秩序的解构，也应该是它的重构。中国的新文明是“现代的”，也是“中国的”。⑤而这种中国文化或者文明的传承也是重构中国社会价值和中国人精神家园的根本所在。

以社会主义核心价值体系作为青年价值教育的核心内容。社会主义核心价值体系是马克思主义中国化的最新理论成果。社会主义核心价值体系在理论指导层面主要表现为马克思主义指导，它为中华民族的伟大复兴提供着行动的思想方法，是中国共产党作为执政党的根本指导思想、是中国共产党的世界观和价值观的理论基础;在理想价值层面上，表现为中国特色社会主义共同理想，它为中华民族的伟大复兴提供着行动的目标和指向。我们要以社会主义核心价值作为构建当代青年价值体系的主导，一是将社会主义核心价值体系作为大学校园文化建设的主导价值观，引领整个高校校园文化建设;充分发挥社会主义价值观的基础性作用，通过校园文化的展示和表现来强化社会主义核心价值观的教育。二是将社会主义核心价值体系贯彻到高校思想政治教育实践中。思想政治教育是指社会或社会团体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的社会实践活动。⑥作为马克思主义中国化最新理论成果为中心内容的社会主义核心价值体系作为高校思想政治教育的主要内容，引导青年树立正确的世界观、人生观以及价值观，树立对建设中国特色社会主义的信念、增强对改革开放和现代化建设的信心。因此，我们要把社会主义核心价值体系融入和贯彻到高校思想政治教育中，坚持以社会主义核心价值体系作为主导的价值来引领青年价值构建，引领他们走出错误的价值观，坚定马克思主义的科学信仰，从而构建符合社会发展的科学的价值取向和价值观念。

以新媒体的运用作为青年价值教育的创新载体。随着以计算机和信息技术为代表的第三次工业革命，极大地推动了生产力的发展和社会的变革，科学已经完全渗透到人类社会生产和生活的方方面面，正深刻改变着人类的生存和生活的方式和状态。特别是以信息技术为基础的新媒体的普及和应用，这些新媒体以自媒体式的跨越时空的即时传播等特点影响着每个人的思维方式和行事方式。在新媒体技术飞速发展的时代背景下，我们传统的教育和舆论宣传的方式和途径不可避免地受到强烈的冲击和碰撞。

新媒体以传播超越时空地域的限制，即时、海量、快速、广泛地传播信息，扩展人的发展空间，激发人的发展潜能的同时，信息的海量性除了为人提供了取之不尽的资源外，还造成了强大的信息压力和信息选择。加之新媒体的虚拟性、丰富性和无限可能性容易造成人的虚假性、成瘾性、甚至反现实性。另外，新媒体时代是多元主体和多远传播途径的时代，彻底瓦解了自尼采发出：“上帝已死”以来的权威崇拜。而纵观我们的青年思想政治教育，更多地仍然是采用传统媒体阶段的所谓的权威教育模式，即权威的官方媒体、学校的“权威”教育以及家庭结构中具有“权威”地位的长辈的耳提面命的教导作为青年接受价值教育的主要模式。这样的“权威教育”所导致的是教育失效。因此，青年价值取向的教育要变革创新价值教育的载体，充分利用新媒体在舆论宣传的优势，占据强有效的舆论宣传的平台，同时要将新媒体引进日常的青年思想政治教育和价值教育的实践之中，增强青年价值教育的丰富性和形象性，增加青年价值观教育的实效性。

以社会实践强化青年核心价值体系教育的认同。实践的观点是马克思主义哲学最基本的和首要的观点。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》一文中指出：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”马克思恩格斯也早在《德意志意识形态》中就予以着重阐明：“我们的出发点是从事实际活动的人”，“它从现实的前提出发，它一刻也不离开这种前提，它的前提是人，但不是处在某种虚幻的离群索居和固定不变状态中的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的在一定条件下进行的发展过程中的人。”⑦马克思恩格斯不仅指出了实践的根本目的，而且科学阐述了实践的主体是现实的从事实际活动的人。而则进一步阐述了实践活动的基本形式。指出：“人的社会实践，不限于生产活动一种形式，还有多种其他的形式，阶级斗争，政治生活，科学和艺术的活动，总之，社会实际生活的一切领域都是社会的人所参加的。”⑧总而言之，实践是社会生活的本质，也是检验真理的唯一标准;而实践的主体只能是人，而且是现实的具体的人。这就从哲学的高度对教育这一实践做了两个维度的定义，一是教育的主体是现实的人;二是教育的本质是实践。因此，从教育本体论的角度而言，青年社会主义核心价值体系教育是全部社会生活中的一部分，青年价值观教育的主体是现实的处于急剧的社会转型变革之中的每个个体，教育的目的是为了促进人的发展和完善。

从教育的认识论的角度而言，实践是被当作学校教育中一种与理论教学对应的实践教学环节和方式，是教学整体中不可分割的重要部分。因此，青年社会主义核心价值体系教育要将社会实践贯穿其中，并作为提升青年价值观教育认同的主要路径。青年核心价值体系教育的效果不能只体现在对观念、情感和理论的认同，因为实践是社会生活的本质，也是教育的本质体现。因此，青年核心价值体系教育效果直接体现在将核心价值理论教育内化为青年个体的价值取向、价值准则以及行为规范，然后用这些已经内化了的思想观念直接指导青年自己的实践活动，即从思想观念的内化再到行为规范的外化。所以，青年价值观教育，特别是社会主义核心价值体系的教育，要把核心价值体系真正融入青年的日常生活和个人体验之中，可以通过一系列的社会实践和校园实践，使青年除了增强对社会、对国家对民族的了解外，将理论认知和实践认知结合起来，加深青年对社会主义核心价值体系内容的系统科学的理解和认知，从而树立正确的世界观、人生观和价值观;另外，用实践作为检验青年价值理论教育的标准，审视自我对理论的理解、认知和认同，并自觉将理论认同转化成个体的实践认同，践行在日常的学习生活和实践中。所以，在社会主义核心价值体系价值认同教育过程中，要求青年在对社会主义核心价值体系认知认同和情感认同的支配和调解下，要积极采取社会实践的有效途径，在实践活动中履行社会主义核心价值体系的规范和要求。当代青年价值观的构建是一个复杂的工程，我们应当在审视社会发展变革的基础之上，作出理性的科学的价值构建和教育实施，以推动当代青年科学的正确的价值观的构建和发展。

（作者分别为广东金融学院讲师，中山大学社会科学教育学院博士研究生、广东金融学院讲师;本文系广东省哲学社会科学“十二五”规划2013年度学科共建项目“思想政治教育与大学生对社会主义核心价值体系的认同研究”成果，项目编号：GD13XMK11）

【注释】

①《马克思恩格斯选集》（第19卷），北京：人民出版社，1963年，第406页。

②袁贵仁：《价值学引论》，北京师范大学出版社，1991年，第379页。

③兰久富：《全球化过程中的价值多样化》，北京师范大学出版社，2010年，第49页。

④S.N.Eisenstadt，CulturalTradition， HistoricalExperience and SocialChange： The Lim its of convergence， The Tanner Lecture on the Human Values， Delivered at University of California， Berkeley， M ay 1-3， 1989.

⑤金耀基，“现代化研究论中国的‘现代化’与‘现代性’―中国现代的文明秩序的建构”，《北京大学学报》（哲学社会科学版），1996年第1期。

⑥教育部社会科学研究与思想政治工作司：《思想政治教育学原理》，北京：高等教育出版社，1997年，第4页。

⑦《马克思恩格斯选集》（第1卷），北京：人民出版社，2009年，第73页。

⑧《选集》（第1卷），北京：人民出版社，1991年，第283页。