时间：2023-03-12 20:50:24
关键词：高中英语；课堂阅读；课外阅读；培养；见解
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）10-236-01
英国著名教学法专家韦斯特（Michael West）认为：“教授英语的基本任务，首先是培养直接阅读能力”。阅读本身就是语音、词汇语法结构以及文化背景知识等的综合运用。因此，对学生来说，提高阅读水平、培养自学能力是一个学习方法的问题；而对教师来说，如何成功有效地组织阅读教学，更好、更快地培养和提高学生的阅读能力却又是一个教学方法问题。培养中学生的英语阅读能力是英语学科教学的必然要求， 也是衡量一个学生英语水平的主要标志。在阅读教学中， 教师应充分发挥学生的主体作用， 把阅读任务分解到日常学习生活的每一天。为此，在从事多年高中英语教学中，就培养高中学生的英语阅读能力发表几点见解。
课堂阅读上；课堂阅读应注意几点。
1、整体性
整体性是指在英语教学中教师要从单元整体出发，整体把握教材的逻辑体系，通盘考虑教材处理：将一单元中各课的内容和教学过程所涉及的有关环节作整体安排和设计，使各部分、各环节构成一个合理、优化的整体，在不同的阶段有所侧重。从阅读教学而言，教师应当清楚在一个单元中，哪些听、说、写的内容与阅读有关，教师应当有意进行铺垫，或利用之进行扩展。
2、交际性
学习语言是为了交流。交流可以是口头的（听说），也可以是书面的（读写）。同时，笔者认为，交流可以是共时的，也可以是历时的。阅读教学也应注意突出“交流”二字，既要理解文字的含义，更要注意语境及角色。在阅读教学中强调交流，实质上是强调语言的实践。
3、习惯性
即学生在教师的指导下经过重复练习或不断实践而变得需要的行为方式。高考英语阅读理解共有五篇，阅读量大，题材、体裁广泛，在篇章信息量增加的同时，问题设项的表述信息量也在增加，而且形式多样化，不仅有文字表述，而且有符号，图像，图表等。五篇要求35分钟内完成，学生如果没有良好的阅读习惯，对每一篇文字字斟句酌，逐词阅读的话，很难在有限的时间内做好题，取得令人满意的成绩。在良好阅读习惯培养上，比如；要求把所读句子尽可能分成意义较完整的 组群，目光尽可能少停顿；读的时候要尽量用两眼的的余光看周围的词，尽量少眨眼，少摆头，坐姿端正，不要在手里玩弄钢笔之类的东西等。
课外阅读；高中英语大纲明确指出：“要提高学生阅读能力，单纯通过教科书中的课文教学是不够的，还要根据学生的具体情况，有计划地指导学生在课外阅读一定量的读物。”这是因为：第一，现行的课文教学篇目少，篇幅短，不能保证充分的阅读活动；第二，精读教学担负着语言知识教学的的任务，故课文生词和新结构的密度大，不适于流畅阅读的训练；第三，精读实质上是综合训练，大量时间用于为语言点的掌握而安排的听、说、写操练上，读的专门训练不够。因此，大纲的提出，更能让我们感到课外阅读活动的必要性。课外阅读要注重学生兴趣和读物选择；为了培养学生的阅读兴趣，我们应遵循文章由易到难的原则。
1、文章长度：由短到长
高一的学生，尤其是农村学生大多是没有课外阅读习惯的。教师不妨指导他们由最短的小笑话、漫画或者如一些学习辅导报上的小资讯读起。这些笑话、资讯往往一分钟左右就能读完，有趣而且简单，并且贴近生活，能引起学生的兴趣。而在培养学生阅读习惯的最初，“兴趣”恰恰是教师最应该注重的。
2、文章内容
由具体到抽象。内容具体的文章如有故事情节的记叙文、报刊上的连载小说等，容易理解，有利于增强学生课外阅读时的信心，从而使其养成坚持阅读的好习惯。有了这个好习惯之后，再渐渐过渡到一些说明文、议论文等各种体裁的文章。
课外阅读材料选择上，如；（1）英文杂志。英语期刊内容丰富，知识性和趣味性强，是学生了解世界的一个重要窗口。例如《疯狂英语》、《英语世界》等。（2）报纸。报纸具有时事性强、涉及内容广泛的特点，学生可以根据自己的兴趣和阅读需要从中选读自己感兴趣的内容。其中一些英语同步辅导报中的范读板块就相当不错。例如《二十一世纪》、《学英语》等。（3）英文小说或其简写本。多数学生对英文小说有浓厚兴趣。简写后的英文小说文字难度降低，且附有注释，阅读这些书可以使学生了解作品的文化背景知识和作者的写作风格，并能训练学生快速阅读的能力和丰富其英语表达。其次建议学生人手一本英文简写本小说，利于寒暑假与同学交换的办法，每人读几本小说，然后写出读后感或故事梗概，字数不限。书虫系列的英文小说简写本就很适合学生阅读，也很受学生喜欢。例如《远大前程》、《汤姆索亚历险记》、《简爱》等书很受学生欢迎。
高中生英语阅读培养与训练需要一定过程，阅读是一种与书中人物心灵对话的过程，多读书可以充实我们的心灵。不管是课堂阅读习惯还是课外阅读习惯都不是一朝一夕就可以养成的，而是要在长期的读书实践过程中逐步形成的。作为高中英语教师，我们不但要去培养学生良好的阅读能力，还要培养学生良好的阅读习惯，绝不能三天打鱼，两天晒网，因而要求我们教师要不断研究，不断鼓励，让我们的学生在不断的阅读中发现更多美好的东西。
参考文献：
[1] 全日制普通高级中学.英语教学大纲，人民教育出版社，2000.
【关键词】阅读教学；模式；新视界
一、问题的提出
当下的英语教学功利性色彩严重，英语课堂作为语言教学的课堂，却沦为习题的课堂、语法讲解的课堂，其应有的趣味性、灵动性、生命性荡然无存。文本资料中所拥有的大量充满人文情怀、理想主义、人性光辉、自由平等、博爱等内容几乎都被有意或无意地忽略。我们需要一次付诸行动的有实质意义且真正关乎人的发展的课堂教学变革。
阅读教学无论从应试角度还是从提高学生各方面素质来看，都是当下高中英语教学的重点所在，构建合理的基于语言学习规律和人的发展的英语课堂教学模式是实现新课程标准下三维目标的应然要求，是真正实现高效课堂的一个重要举措，更是在英语学科教学中体现素质教育的一个重要的实施途径。
从笔者近十年的教学经验来看，目前阅读教学中的存在问题主要表现在：
1.学生对所需阅读的文本相关知识极度陌生，缺乏起码的背景知识，阅读者从一开始就处于与文本的对峙状态，缺少应有的融合。因此，有效的基于材料的具有趣味性的课堂导入是提高学生阅读兴趣、减少阅读障碍的有效路径。
2.阅读目的的功利化。当前的阅读教学只关注学生如何做对题目，不关注学生在阅读中的个性感悟。阅读课堂教学与平常我们教学中所说的阅读理解不同，在学生为完成一套试卷进行阅读时，快速而有目标的阅读成为一种必要乃至唯一。
3.只在乎是否完成教学任务，缺少对阅读应有的品味，对文本内容理解肤浅，只关注表象未能涉及本质。多年的教学实际表明，学生在对文本初步理解基础上的深层次挖掘不够，英语语言材料中所蕴含的大量人类所共有的精神上的东西没有得到很好的运用，没有体现新课标关于三维目标中关于情感、态度和价值观这一目标。
4.过多关注学生的错误原因，没有对文本进行有效的整合与提炼，没有注重学生有效信息的获得。2014年高考英语考试说明中对学生在文本阅读基础上的对相关信息进行提炼的能力要求，不经意间契合了本文的关键词“提炼”。如何在学生阅读的基础上进行有效深加工，从而达到一千个人读哈姆雷特就有一千个版本的真正意义上的阅读。
构建合理的基于语言学习规律和人的发展的英语课堂教学模式是实现新课程标准下三维目标的应然要求，是真正实现高效课堂的一个重要举措，更是在英语学科教学中体现素质教育的最重要实施途径。
二、“导入・自读・赏析・提炼”教学模式概述
高中英语阅读教学“导入・自读・赏析・提炼”模式针对现有阅读教学存在的诸多弊端，依据语言教学规律，从提升学生英语阅读水平和人的全面发展两个层面出发，对当下英语阅读课堂教学有一定指导意义。它符合当下高中学段对英语科测试中关于侧重阅读理解的基本要求，切合了新课标所提出来的三维目标中关于情感、态度和价值观的培养要求，是真正实施在学科教育中进行素质教育的一个有效路径。
导入是课堂教学中的重要环节，是承上启下、温故知新的必然途径。在阅读教学中自然、关联、富有趣味的导入具有吸引学生的注意力、激起学生活跃的思维，降低新内容的学习难度、有效拓展文本等作用。良好的开端是成功的一半，设计新颖、高效的课堂教学导入是一节优课的开端，能充分体现教师的基本素质和施教技能。
自读是指在课堂上学生在教师有效导入的基础上所从事的纯个性化的阅读，它可以是默读、也可以是诵读、是一种不带任务的自我身心完全放松的阅读，是去功利化的阅读，是一种原生态的自我感悟过程。自读环节的特点就是自主与能动。
赏析是指在学生课堂自读，教师课前备课基础上师生之间或生生之间就文本所展开的深层次对话。它可以是针对文本的一个词的妙用，也可以是篇章结构的分析；可以是某段文字的富有节奏感，也可以是对整篇文章铺垫和悬念的巧妙运用的拍案叫绝。赏析环节是进一步提升后续阅读兴趣和提升阅读水平的重要环节。
提炼是指在师生或生生互动的基础上，学生根据自己对文本的理解从教师所提供参考的一些角度或自己所选择的角度所进行的以口头或书面形式所形成的对所读材料的总结。它包括读后感、主旨概括、书评等。该环节是学生自我创作的过程。
“导入・自读・赏析・提炼”的教学模式中导入是铺垫，自读是基础，赏析是提升，提炼是重点。四个环节相互联系，又各有阶段侧重，前者为后者服务，后者是前者发展的必然结果。
三、“导入・自读・赏析・提炼”教学模式操作简介及其例
举
导入是铺垫。教师在文本内容以及学情分析的基础上，依据不同课型，采取不同形式的导入方法。导入的基本原则是贴近文本，源于生活。如牛津版Module1 Unit1 School Life，以教师自身学校生活的回忆展开话题让学生对即将开始的高中生活产生向往之情，从而产生阅读文本的欲望。再如在教授牛津版Module10 Unit3 Protecting Ourselves 时，以网络图片形式展示艾滋病的危害让学生充分了解自我保护的重要性。在教授牛津版Module3 Unit3 Back to the Past时以教师自身的旅游图片展示国内外悠久的自然以及人文景观，激起学生探索古代文明的欲望，让学生产生一种迫不及待阅读文本的欲望。该环节以5分钟为宜。
自读是基础。是学生对文本的自我阅读，在本模式中教师可以给出一些阅读时主要关注的几点，但不给出具体的阅读任务，从而区别于以往的阅读，具有去功利化的特点，阅读的方式可以是默读，也可以是诵读，要求学生阅读过程中记下个性化的阅读感悟。如进行牛津版Module5 Unit3 The Perfect Copy教授时，教师只提醒学生阅读时思考克隆技术带来的利弊，至于细节问题在这个阶段可以不过于关注，这样学生能在阅读中注重全面，拓宽了阅读的视野。该环节约15分钟为宜。
赏析是升华。是对文本的进一步解读。这个过程的主要特点是师生共同参与，是学生自我阅读感悟的共同分享，达到对文本的多元化解读。如在教授牛津版Module8 Unit1 Appreciating Literature 时，学生在自我阅读的基础上，积极分享自己已有的背景知识，对现有文本阅读的感悟。有些人从文章的大意着手，有些学生很有见地的分析了文章的写作特点，还有些同学从《远大前程》的时代背景入手，指出小说的社会折射功能，很好地把语文课上的知识运用到英语课堂上。整个过程学生思维活跃，观点独到，真正达到阅读的目的。该环节约10分钟为宜。
提炼是重点。是以上三个环节的总结，是对文本的深度阅读，是从浅任务到深任务的阅读。在这个过程中，没有具体的阅读表现，而是学生在自读、赏析基础上，教师根据文本特点所提出来的具体任务的完成，这个任务包括文本大意的概括，读后感的撰写，对文本中某个问题的自主思考，对文本故事情节的合理续写等等。该环节约15分钟为宜。
总之，从真阅读的角度来说，阅读是事关个体感悟的事件，是非标准化的个性阅读。“导入・自读・赏析・提炼”教学模式正是基于这一理念而设计的教学方式，是当下英语阅读教学的新境界。毋庸讳言，在起始阶段，这种模式会有许多的不适应，教师操作起来也觉得有难度，但假以时日，我相信英语阅读教学必将迎来一个春暖花开的明天。
【参考文献】
[1]李镇西.《“人”的课堂》载《江苏教育》.2013年第5期
[2]肖川.《教育的使命与责任》.岳麓书社.2008年8月第3次印刷
[3]邱玲.《高中英语教学的有效课堂导入》载《中学外语教与学》.2013年第5期
Leafing through the notebook provides me with the pleasure of recovering a cache of longlost photographs. Some of the images are out of focus， some feature individuals whose names have long been forgotten， and others provide moments of sharp recognition. In February， 1984， under the influence of a boyfriend who fancied himself a Wildean wit， I read The Importance of Being Earnest. （You never forget your first aphorist.） That March， I read The Trial， which I vaguely recall being recommended to me by some other young man of high seriousness and literary inclination―but precisely which such young man now escapes me. The May that I was seventeen， I read Middlemarch in the space of two weeks， a reminder of how little else there was to do in my narrow English
coastal town. The Wildean boyfriend lived， exotically enough， in distant London， a useful arrangement if one is developing a taste for nineteenth-century novels.
I made no record of what I thought of any of these books； in my private Goodreads list， there is no starring system. There’s no indication of why I chose the works I did， though since I bought most of my books cheaply， in secondhand shops， the selection was somewhat 5）dictated by availability. Most of them were not assigned texts， at least in the years before I went to university， though there is a certain inevitability about the appearance of many of them： it is 6）axiomatic that a young woman who reads will discover The Bell Jar， as I did in September， 1984. This was a curriculum 7）stumbled into： a few titles culled from the shelves at home； others coming my way from friends at school； and yet others recommended mostly by the Penguin Classics logo on their spine.
My list has its limitations. It’s weighted toward classics of English literature from the nineteenth century and the first half of the twentieth， and， apart from 8）excursions into the Russians and Europeans， it doesn’t range very widely geographically.There was little contemporary literature on it until I discovered the riches of the Picador 9）paperback imprint， while at college. （Milan Kundera， Julian Barnes， Salman Rushdie， Gabriel García Márquez， Italo Calvino， Ian McEwan.） The notebook 10）fizzles out in 1987， around my twenty-first birthday， by which time I was not only studying literature but also reviewing books for a student magazine.
After I found the notebook， I tweeted an image of one of its pages， which covered four months of my reading at the age of seventeen. Among the titles were Great Expectations， The Waves， three Austens， and two Fitzgeralds， as well as books by Elias Canetti， Dostoyevsky， and William Golding， for whom， the notebook reminds me， I had a particular taste at the time. One response： “No fun reads or guilty pleasures？”
It’s a common and easy enough distinction， this separation of books into those we read because we want to and those we read because we have to， and it serves as a useful marketing trope for publishers， especially when they are trying to get readers to take this book rather than that one to the beach. But it’s a flawed and 11）pernicious division.
This linking of pleasure and guilt is intended as an 12） enticement， not as an 13）admonition： reading for guilty pleasure is like letting one’s diet slide for a day―naughty but relatively harmless. The distinction partakes of a debased cultural Puritanism， which insists that the only fun to be had with a book is the 14）frivolous kind， or that it’s necessarily a pleasure to read something accessible and easy. Associating pleasure and guilt in this way presumes an 15）anterior， scolding authority―one which insists that reading must be work.
But there are pleasures to be had from books beyond being lightly entertained. There is the pleasure of being challenged； the pleasure of feeling one’s range and capacities expanding； the pleasure of entering into an unfamiliar world， and being led into empathy with a consciousness very different from one’s own； the pleasure of knowing what others have already thought it worth knowing， and entering a larger conversation. Among my catalogue are some books that I am sure I was―to use an expression applied to elementary-school children―decoding rather than reading. Such， I suspect， was the case with Ulysses， a book I read at eighteen， without having first read The Odyssey， which might have deepened my appreciation of Joyce. Even so―and especially when considering adolescence―we should not underestimate the very real pleasure of being pleased with oneself. What my notebook offers me is a portrait of the reader as a young woman， or at the very least， a sketch. I wanted to read well， but I also wanted to become well read. The notebook is a small record of accomplishment， but it’s also an outline of large aspiration. There’s pleasure in ambition， too.
We have become accustomed to hearing commercial novelists express frustration with the ways in which their books are taken less seriously than ones that are deemed literary： book reviewers don’t pay them enough attention， while publishers give their works safe， predictable cover treatments. In this debate， academic arguments that have been conducted for more than a generation， about the validity or otherwise of a literary 16）canon， meet the marketplace. The debate has its merits， but less discussed has been the converse consequence of the popular-literary distinction： that literary works， especially those not written last year， are placed at the opposite pole to fun.
My list reminds me of a time when I was more or less in ignorance of this 17）proposition. It may not include any examples of what I later learned to call commercial fiction： I did not， for example， read Hollywood Wives， by Jackie Collins， which had been published the same year that I started the list， and I am not sure I had even heard of it. But I can’t imagine that it could have given me more delight than did the romantic 18）travails that ironically unfold in Emma， or that its satisfactions could possibly have been greater than those offered by the lyricism and verydrama of Tender Is the Night. The 19）fallacy that the pleasures offered by reading must necessarily be pleasures to which a self-defeating sense of shame is attached offers a very 20）impoverished definition of gratification， whatever book we choose to pull from the shelf.
不久前，我扒出一本遗失已久的笔记，那是一个蓝色小本子，上面记载了大概有四年的时光中，我所读过的每本书的名字。记录始于1983年的7月中旬，上高中二年级前的暑假刚刚开始，我写下的第一个书名是鲍里斯・帕斯捷尔纳克的《日瓦戈医生》。时至今日，我已不记得自己读过《日瓦戈医生》了，也不知道当时自己为什么觉得读这本书值得记下一笔。
翻阅着笔记本，我愉快得如同重获一盒遗失多年的旧照：有的照片已经模糊不清，有的照片徒有形象但人名却早已忘却，另一些照片则勾起了某些清晰的回忆。我那时的男友以王尔德式才子自许，在他影响下，我在1984年2月读了《不可儿戏》。（平生头一次遇到的警句名家，你绝对忘不了。）3月，我读了《审判》，依稀记得向我推荐此书的另外一个小伙子极为严肃、热爱文学，但我已经记不清到底是哪一位了。那年5月，我17岁，两周内读完《米德尔马契》，这不禁让我想起那时我在那英格兰海滨小镇真是多么的百无聊赖。很奇怪的是，我的才子男友那时住在遥远的伦敦，不过对于正热衷于十九世纪小说的我来说，倒也不无裨益。
这些书我都没有写读后感，它们被一一列入我的私人“好书”名单，并没有分三五九等。至于为什么选择这些书也没有规律可循。不过鉴于我的书大多是在二手书店淘来的便宜货，挑选的书籍多少受货源限制。书单中大部分书都不是老师指定的必读书目，至少在上大学前的两年里，都不是。不过，很多书的出现都有着某种必然性。比如，一个嗜书的女青年理所当然会发现《钟形罩》，正如我在1984年9月与之相遇一样。这些书随兴而至，倒也可观：有些是从我家的藏书中挑选出来，有些是从同学处觅得，然而其他的大都因为书脊上印有“企鹅经典”的标识，让人招架不住。
不过我的书单也有局限。书目主要偏向19世纪以及20世纪上半叶的英语文学经典，除此以外只稍稍涉猎几部俄国和欧洲文学作品，地域性不够宽广。而且书单上几乎没有当代文学作品，直到上了大学，我才发现骑马斗牛士出版社出版的丰富的平装文学书系列（包括米兰・昆德拉、朱利安・巴恩斯、萨尔曼・拉什迪、加夫列尔・加西亚・马尔克斯、伊塔洛・卡尔维诺、伊恩・麦克尤恩）。1987年，我一边主修文学，一边为一本学生刊物写书评。就在快要21岁生日的时候，我的笔记戛然而止了。
在发现这本笔记后，我把其中一页拍照并放到了推特微博上，那是17岁那年四个月的阅读记录，其中包括了《远大前程》、《海浪》、三本奥斯汀、两本菲茨杰拉德，还有艾利亚斯・卡内蒂、陀思妥耶夫斯基以及威廉・戈尔丁的作品。要不是这本笔记，我还真忘了自已那时特别爱看戈尔丁呢。结果有人回复说：“该看些伟大的闷书，还是看堕落却快乐的？”
像这样把书本种类分成我们“想”读和“不得不”读，是一种十分简单也常见的区分方法。出版商也把这种两分法当成一种有用的营销手段，特别对于打算去海边度假的人，在说服他们买这一本、而非那一本时，这种方法特管用。但这种区分存在缺陷，内藏隐患。
它把快乐与罪恶感联系到一起，与其说是劝诫，不如说是诱惑：阅读追求带有罪恶感的快乐，就像节食的人在某一天大开食诫――虽然淘气但也无伤大雅。这种区分带有某种低级的清教文化主义，强调一本书带给我们的唯一乐趣在于这种轻浮浅薄的感受，或者说，浅显易懂的读物必定带来快乐。将快乐和罪恶如此这般联系在一起，也意味着还有一种渊源更深的权威，它一味苛责，认为阅读一定是件“劳累活”。
但除了轻松休闲，阅读还带给我们更多乐趣：迎接挑战之乐，感到界限和能力得到拓宽之乐，进入陌生世界，与异己思想产生共鸣之乐，习得他人已然明白的道理，与更多人对话之乐。我敢说，书单里有一些书，我根本谈不上阅读，借用一下小学生的词汇，是破译天书。在18岁那年，我阅读《尤利西斯》估计就是这种情况，如果那时我先读过《奥德赛》，对乔伊斯的理解应该会更好。即使如此，我们，特别是青少年读者，不应该低估读书的真正快乐，那就是自我满足。我的笔记就向我展现了一个读书少女的形象，或者至少有那么一个轮廓，那个希望好好阅读，成为博学之人的我。这本笔记是个人成就的小小记录，也勾勒出一种远大的志向。抱负也让人快乐。
我们听惯了商业小说家们的牢骚，说他们的作品没有得到认真对待，与公认的文学作品没法比：书评家不够重视，出版商也只求稳妥，封面设计不求创意。关于文学标准合理与否，学术界超过一个世代的这一争论和市场不谋而合。争论自然有其价值，但有一点却很少被谈及，那就是把文学分为通俗和纯文学产生一个弊端：纯文学作品，尤其是那些有些年头的作品，常常被放到了“有趣”的对立面。
一、引言 《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《课标》）指出1，高中学生学习外语可以促进心智、情感、态度与价值观的发展和综合人文素养的提高。英语教学要扩大学生接触异国文化的范围，帮助学生拓展视野。然而，笔者在高中英语教学中发现，高中生对欧美文学，特别是教材中经常涉及的英美文学知之甚少。这不仅在很大程度上限制了他们的英语学习及其自身的进一步发展，更使高中英语教学产生了困难。学生课外阅读量如此之少不应受到责难，因为繁重的学业负担已使他们无暇他顾。因此，在这种形势下，教师在课堂教学中渗透英美文学就显得尤为迫切和重要。课堂中渗透英美文学不但能促进高中英语教学，而且能切实提高学生的文学素养，培养其多元文化意识，降低跨文化交际的焦虑。同时，在阅读、欣赏英美文学的过程中，学生的精神世界会得到极大丰富。这更有利于学生形成健康的审美观、正确的人生观和价值观。二、对高中生英美文学常识了解现状的调查笔者在讲授牛津高中英语M8Unit1Reading(模块八第一单元阅读，下同)导入时很随意地问学生2：“HowmanyBritishandAmericanmenoflettersdoyouknow?Whatabouttheirlivesandmasterpieces?”本以为学生会说出很多不同的答案，可是学生的反应出奇地平静，只有个别学生小声地说出几个作家的姓名和作品。为此，笔者做了一个学生对英美文学常识掌握情况的小调查。笔者先写出常见的3个英国作家名字：DanielDefoe、JaneAusten、RobertBurns，并让学生说出他们的代表作，教室里一片默然。当笔者说出《鲁滨逊漂流记》和《傲慢与偏见》时，学生都说知道，可就是和作者对不上号。 至于美国名家NathanielHawthorne、RobertFrost等更无人知晓。但学生对哈里•波特系列却如数家珍，其中玄虚，耐人寻味。课后笔者进行了认真的反思，决定做一个书面调查。参与调查的是江苏省一所四星级高中两个班的120名高二学生。班级类别是文理各一个。男生62人，女生58人。笔者先制好表格，利用自习课时间当堂让两个班的学生填写，共收到有效问卷118份。通过excel软件统计出结果。调查结果如表1：由表1可知，学生对英美文学尤其是小说十分喜爱（72%），要求老师在课堂上穿插讲解英美文学的欲望十分强烈（91%）。他们渴望在课堂上获得有关英美文学的知识，以提高自身的文学素养并拓展自身的国际视野。然而，长期以来，英语课堂过分聚焦高考。英语课堂教学主要围绕考点知识的传授和解题方法的训练，无视学生的内在情感需求，以致课堂缺乏人文关怀。这正反映了高中英语教学一直带有明显的功利主义色彩，人本目标被忽略。因此，在高中英语教学中渗透英美文学不但作用重大，而且意义深远。 三、英美文学在高中英语教学中的作用和意义 牛津高中英语教材编写的指导思想之一就是关注学生情感，提高跨文化意识。它要求学生通过中外文化的学习和比较，增强爱国主义精神与民族使命感，拓宽国际视野，提高人际沟通和合作的能力，养成独立思考与判断的能力，初步具备跨文化意识和跨文化交际能力，逐步形成健全的情感、态度、价值观，为未来发展与终身学习奠定良好的基础1。基于这一指导思想下的高中英语教学的英美文学渗透有着重大作用和意义。 （一）普及文学知识，拓宽学生国际视野 笔者在讲授牛津高中英语时，作了一项统计：11个模块中，共涉及英美小说家及诗人15位以及他们的作品20余部。“文章合为事而著，歌诗合为时而作”2。也就是说，文学作品反映的是当时社会的广阔现实，传达的是作者的感情和对当时现实的理解。教师在讲授教材的过程中可适当进行拓展延伸。在点出作品主题的同时，适当讲解些关于作品及作者的相关知识，使学生通过对文学作品和人物的介绍最大限度地了解英美历史和文化，初步达到普及文学知识和拓宽其国际视野的目的。 例如，牛津版英语教材M2讲到马克•吐温（MarkTwain）的作品《汤姆•索耶历险记》。教师可以先向学生简要介绍马克•吐温：他是美国文学史上杰出的小说家，他站在民主主义立场上，用幽默、诙谐和滑稽的笔调，生动地描绘了19世纪末美国五光十色的社会图景与风土人情。在介绍其写作风格和作品主题时，可以结合当时世界政治经济的大背景，指出他敢于通过作品对美国社会的虚伪、种族歧视与对外侵略扩张，给予辛辣的讽刺和揭露。同时他又是美国文学史上第一个用纯粹的美国口语进行写作的作家，开创了一代文风。教师在M2教学中贯穿这些内容不仅有助于增进学生对于作家作品的理解，也有助于他们在学习新知识时有准备、有铺垫、自然而然地运用已有信息构建新的知识。在深入学习课文上的文本后，教师可以询问学生的学习感受，引导学生结合文本、对比中国的同样以针砭时弊著称的作家及作品，对马克•吐温及《汤姆•索耶历险记》进行评价。最后，教师可以指出，福克纳（Faulkner）称马克•吐温为“美国文学之父”。同时他的作品《哈克贝里•费恩历险记》被海明威（ErnestHemingway）称为全部美国现代文学的起源。以此引发学生的兴趣，并指导他们课下阅读马克•吐温的其他作品。 再如，M4Unit3Project重点讲了韦尔斯（Wells）的科幻小说《时间机器》（TheTimeMachine），M8Unit1Reading主要讲查尔斯•狄更斯（CharlesDickens）及其作品《远大前程》（GreatExpectations）和女作家简•奥斯汀（JaneAusten）及其作品《爱玛》（Emma）。教师先以三位作家的简介为切入点：韦尔斯出身贫寒，成名前生活艰辛，读书不多。他曾师从著名生物学家赫胥黎（ThomasHuxley），因此，他的科幻小说深受赫胥黎进化论思想的影响。狄更斯与韦尔斯有着相似的成长经历，他没上过几年学，全凭自己刻苦的自学和艰辛的劳动成为知名作家。简•奥斯汀家道小康，隐居乡村，潜心写作，过着恬静平淡的生活，终身未婚。通过这样的文学渗透，让学生初步了解作家其人，达到初步普及文学常识的目的。教师再引导学生思考：作家的生活环境、成长经历对其作品主题有着怎样的影响，然后要求学生带着这个问题去研读教材文本，分组合作，利用网络等资源探究其作品的主题，当堂呈现，一起分享。这样，课内课外两个课堂得到有效融合，课内课外知识得以建构。教师可利用这种知识建构去鼓励学生整合各组成果，用最少的语言概括出作家的写作风格与作品主题：韦尔斯作品文体生动、幽默，主题鲜明、严肃。在其作品里，他预言科学为创造发明提供了机会，并提出关于其危险性的警告，现实意义强。他成功地开创了新的科幻小说领域。代表作有《时间机器》《隐形人》（TheInvisibleMan）《月球探险记》（TheTriptotheMoon）。狄更斯勤奋多产，作品气势宏伟，通俗流畅。他的作品描述了19世纪上半叶英国下层社会人民生活的广阔画面。#p#分页标题#e# 阅读其作品，对英国19世纪上半叶的历史文化必有深刻的了解。而简•奥斯汀以女性特有的细致入微的观察力和活泼风趣的文字真实地描述了她周围的小世界，在其代表作《傲慢与偏见》（PrideandPrejudice）中对中产阶级入木三分的描写更让人叹为观止。最后，教师可提议生生互动，畅谈自身的经历对自己今后的人生有怎样的促进，进而引发学生对人生的思考，这既丰富了学生的情感体验又促进了学生个体的成长（陶明天2011：6）。这样的教学渗透可提高学生的文学修养，拓展学生的国际视野，丰富学生的情感体验，净化学生的心灵，促进文学知识的普及，最终可提高学生的多元文化意识，同时激发学生的学习兴趣。 （二）激发学生学习兴趣，提高课堂教学效率 英国心理学家Botzlar在谈到培养学生学习兴趣的问题时说：“要不断刺激孩子的好奇心和求知欲。1”很多教师苦恼于高中课堂的沉闷，很多学生厌倦了无休止的语法灌输，学生的好奇心和求知欲在乏味的填鸭式教学中一点点地消磨殆尽。因此，教师要在教学中想尽一切办法不断刺激学生的好奇心和求知欲，提高学生学习的兴趣。下面是笔者在课堂教学中用文学来刺激学生好奇心和求知欲以提高学生学习兴趣的一个案例。在高三复习M4Project中的韦尔斯小说《时间机器》时，笔者饰演《时间机器》里的主人公时间旅行者，带领着同学们乘坐时间机器进入80万年以后的未来，看到了这样的情景：在那里，人类已经进化成了二个种族：艾洛伊族（Eloi）和莫洛克斯族（Morlocks），而勤劳的莫洛克斯族人夜间会出来吃懒惰的艾洛伊族人。这是个没有安全感，没有幸福感，只有奴役和贪婪的世界。当时间旅行者刚要离开这个是非之地时，他碰到了手拿《格利弗游记》（Gulliver’sTravels）的乔纳森•斯威夫特（JonathanSwift）（学生饰）。斯威夫特打开《格利弗游记》向时间旅行者讲述了另一个相似的经历：在遥远的古代，有个马国（Houyhnhnms）。马国的统治者外形似马。他们智慧、善良、有礼节。马国有另一外形似人的种族雅虎（Yahoos）。他们贪婪、自私、狡诈。格利弗因长相似雅虎而被马国驱逐。时间旅行者只好穿越时空求助韦尔斯，怎样才能远离这不幸的世界。韦尔斯告诉时间旅行者，在他的作品《隐形人》中有一个天才的科学家（学生饰）。他发明了一种隐形试剂，喝后可以使人隐身。可惜，当时间旅行者找到这位科学家时却发现，试剂的副作用使得科学家性格开始变得怪僻，渐渐变成一位隐形杀人狂魔。这时玛丽•雪莱（MaryShelley）（学生饰）带着她的作品《弗兰肯斯坦》（FrankensteinM4P110）走近时间旅行者，告诉他隐形人的悲剧源自人类智慧的破坏力。然后她做了自我介绍：她是英国诗人雪莱（PercyShelley）的妻子。她的著名科幻小说《弗兰肯斯坦》就是她与雪莱在一座古堡里与著名诗人拜伦（GeorgeByron）相遇时，相约每人讲述一个离奇的故事而偶然创作的。拜伦创作了故事的开始部分，余下的由她独立完成。《弗兰肯斯坦》被认为是“科幻小说”的滥觞之作。它的主题与《隐形人》相似，都是在肯定人类智慧创造力的同时又展示其破坏力。听到这里，时间旅行者发现，相比过去和未来，还是现在好。于是他带领学生们驾驶着时间机器又回到现在，并教育同学们要互尊互爱，珍惜现在拥有的一切美好存在。此时，学生的好奇心和求知欲已得到最大限度的刺激。学生下课便会迫不及待地去校图书馆查阅相关作品及人物的资料了。通过这样的课堂渗透，可以使学生感受到外国的文豪就在身边，增加了亲切感，提高了学生的学习能力和综合素质。 （三）展现教师个人魅力 教师的人格魅力源于渊博的学识和教书育人的能力。英语教师应有深厚的文学底蕴，能用艺术的语言去滋润每个求知的心灵，学生才会被教师深厚的文学功底所展现的魅力所感染和折服。例如，笔者在讲解M8Unit1Project中苏格兰民族诗人彭斯（RobertBurns）的作品《红红的玫瑰》（ARed,RedRose）时，先当堂背诵彭斯的另外两首讽刺短诗PinnedToALady’sCoach和TheToadeater以活跃课堂气氛，激起学生对这节课更多的期待。Project中还提到英国浪漫主义的三位诗人约翰•济慈（JohnKeats）、塞缪尔•柯勒律治（SamuelColeridge）、威廉•华兹华斯（WilliamWordsworth）。笔者首先询问学生对这些诗人是否了解。接下来，让有准备的学生呈现他们对这些诗人的已知信息，由笔者进行点评并作适当补充。师生互动，课堂和谐。M8P107又提到了八位英美作家及其代表作品。笔者将学生分成八组，指导他们搜索相关信息，互相交流分享。尤其是对美国青少年行为产生重大影响的J.D.塞林杰（J.D.Salinger）的作品《麦田里的守望者》（TheCatcherintheRye），笔者指导学生写读后感，向校报投稿。教师充满艺术的语言和这些经典作品的思想一齐震撼着学生的灵魂。此外，《圣经》是英美文学的经典。源于圣经的成语在教材中也多次出现。例如，M9Unit4Reading中提到的feetofclay、alittlebirdtoldme、killthefattedcalf、thesaltoftheearth等，以及M11Unit4语法板块提到的Danielinthelion’sden、goodSamaritan等，每个成语背后都有一个精彩的故事。教师可引导学生去查阅这些成语的出处，展示这些成语背后的精彩故事。哪怕这种展示只是简单的几句话，都可能给学生带来独特的审美享受与情感满足。 四、英美文学之高考试题链接 江苏高考英语说明中对阅读的要求中明确指出，要求考生能读懂简易的文学作品并就其内容回答相关问题1。这说明英美文学是高中学生必须掌握的内容。笔者查阅了近十年的高考题，涉及常见的英美文学作品及人物传记的考题数量繁多。如：NMET2002年A篇（任志鸿2004：499）就考到韦尔斯的作品《月球探险记》，并就作品内容出题：TheexploresinH.G.Wells’storyweresurprisedtofindthatthe“moonpeople”___.如果教师在讲授M4Unit3Project时能稍微延伸一下韦尔斯的作品，此题可迎刃而解。另外，2006年广东卷E篇阅读（任志鸿2008：211）就同时考了3位美国作家的介绍及其作品。第一位是阿瑟•米勒（ArthurMiller），一位跟中国很有渊源的作家，其代表作《推销员之死》（DeathofaSalesman）在我国广为流传。米勒在1979年访问中国后还出版作品《中国之行》（ChineseEncounter），描写中国人民的生活。教学时亦可再延伸一下：米勒的第二任妻子就是美国著名的影星玛丽莲•梦露（MarilynMonroe）（米勒则是梦露的第三任丈夫）。同时，还可引导学生查阅一下梦露的生平及其电影作品，以激发学生的兴趣，提高学生知识的广度。第二位是亨利•詹姆斯（HenryJames），代表作是《鸽翼》（TheWingsoftheDove）。第三位是诺贝尔文学奖获得者威廉•福克纳（WilliamFaulkner），其代表作《喧嚣与骚动》（TheSoundandtheFury）更是蜚声于文学界的不朽经典。如果教师平时在教学中结合教材文本渗透作家生平的相关知识，不但能激发学生学习兴趣，提高课堂效率，亦能拓宽学生的知识广度，最终促进学生包括解题能力在内的综合能力的发展。#p#分页标题#e# 五、结束语 本文基于对高中生渴望了解英美文学知识但又缺乏英美文学常识这一现状的调查，阐述了英美文学在高中英语教学中的作用和意义，并以自身的教学案例初步就高中英语教学中英美文学的有效渗透问题做了探讨。实践表明，在教学中渗透英美文学常识有助于学生了解与熟悉英美文化、培养学生多元文化意识，从而降低跨文化交际的焦虑。其次，学生利用课余时间去查阅相关文学作品，挖掘其主题、意义和文化内涵，进而可能引发对人生的思考，这既丰富了学生的情感体验又促进了学生个体的成长。再次，英美文学的渗透还能提高课堂效率，也是对课堂教学模式的一次有益尝试。
［关键词］综合英语课程；英文原著；嵌入式教学；教学改革
养成良好的阅读习惯，有计划地去阅读经典著作，不仅可以增加知识储备、开阔视野、改善审美和思维习惯，而且还可以启迪心灵、提升创新创造能力。文学名著用其特有的语言展现给读者一个浓缩的社会、一个缤纷的世界，把某个时代、某个国家或地域的社会、历史、文化等奉献在读者面前。因此，利用英文原著进行教学不仅可以有效地增加学生的语言知识、提高其英语语言能力，而且也可以帮助其了解西方文化、提高文学素养、陶冶高尚情操、增加审美情趣[1-2]。另外，阅读更是促进写作、翻译等能力提升的重要手段与媒介。已有实践证明，阅读英文原著对英语学习者批判性思维能力提升、复合型人才培养有极大的促进作用[3-4]。随着信息技术的飞速发展，大学生的阅读行为发生了极大变化。张秋山等在《阅读缺乏症，病因何在？》一文中指出，现在的大学生深度阅读缺乏、浅阅读盛行，社会缺乏阅读文化[5]。即便是英语专业学生也欠缺英文名著阅读的主动性，当然也就缺少了阅读英文原著的行为。很多学生认为英语原著部头大、经常遇到生僻字词或难懂的俚语，致使其降低阅读兴趣与产生畏难情绪。另外，外部诱惑也导致学生无法坚持长期阅读[2,6]。笔者在英语专业综合英语教学中，改变原有以教材为单一教学资源的现状，将英文原著纳入课程教学范畴（作为教学素材），以解决高校英语专业缺少英文经典原著的教与学这一问题。其具体实践就是通过以提升学生英语语用能力为目标导向的教学活动设计，培育学生的阅读习惯，让学生在原汁原味的语境中习得语言能力并在原著熏陶下了解西方文化与社会，培养文学修养，锻炼学习能力和思辨能力。
一、综合英语课程教学改革的理论支撑
（一）目标导向教育。目标导向教育（outcome-basededucation，简称OBE，也称为成果导向教育或产出导向教育）是以学生为中心、以学生学习成果为教育教学活动目标导向的教育[7-9]。与输入导向教育（input-basededucation）不同的是，在成果导向教育中，预期的学习成果决定了教与学的过程。这一理念不仅在工程类专业教育中得以广泛应用，而且也在英语教学中得以应用[10-11]。一般来讲，目标导向教育在课程教学实践主要包括以下几个方面：明确课程能够让学生获得的学习成果（课程目标）；根据学习成果反向进行课程设计（筛选教学内容、设计教学过程、选择教学策略）；以学生为中心，注重能力培养；教学过程及时进行教与学的反馈，持续改进；针对不同学习者的学习需求，实行个性化的指导与帮助；以学生学习成果的达成度作为课程评价标准。综合英语的课程目标是引导学生掌握系统的英语语言知识，训练学生的听说读写译等基本英语语言技能，提升学生的语言与文化素养，锻炼学生的跨文化交际能力与思辨能力，全面提高学生的英语语言综合运用能力。将英文原著嵌入综合英语课程的教学改革定位，很显然必须瞄准这一课程目标，以课程目标的达成为指导去反向设计教学改革过程，从语言能力、文化素养、思维品质和学习能力四个维度全面展开教育教学改革。（二）二语习得理论。克拉申认为，第二语言（外语）的学习涉及两个不同的过程，即习得过程和学得过程，而且对语言的学习者来说，“习得”方式比“学得”方式显得更为重要[12]。如果在学习者（习得者）接触到“可理解的语言输入”，即略高于学习者现有语言技能水平的第二语言（外语）输入，而且学习者又能把注意力集中于对所输入的信息的理解而不是对形式的理解时，才能获得更好的“习得”效果[13]。第二语言习得的过程不仅受到持续的“可理解的语言输入”的影响，同时还会受到许多情感因素的影响。总的来说，为了获得更好的语言习得效果，应注重以下因素：其一，学习者的学习动力。具有明确的学习目标，则会产生显著的学习动力，并产生自律意识，直接影响学习效果。其二，输入语言信息的可理解性。可理解的语言信息的输入是语言习得的必要条件，否则，对于学习者而言就是一种噪音。其三，输入语言信息的趣味性。有趣的信息输入可以使学习者在愉快的氛围或环境中不知不觉习得语言知识与能力。其四，输入语言信息的相关性。输入的语言材料关联度高，学习者在短时间内就会习得相应的语言知识与能力。其五，输入语言信息的容量。语言习得需要连续不断的可理解性信息输入方能产生从量变到质变的语言学习的飞跃。其六，学生的情感状态。学习者处在焦虑、烦躁状态时就会产生情感屏障，阻碍语言信息的输入与接受；反之，在轻松、愉快的心境下则容易接受更多的信息输入。其七，应时应景的学习指导。教与学的过程不必严格按照语法逻辑去设计，适时的点拨、指导、总结、凝练对语言习得有更好的效用。英文原著内含丰富的语言、文化、社会等方面的信息，选择合适的英文原著作为教学素材不仅可以满足语言习得“可理解的信息输入”的条件，也能让学生产生阅读兴趣和学习原动力，在阅读过程中容易进入角色。原著多方面的信息刺激，还可以激活学生的已有知识，从而使学生能在更加轻松的状态下进行语言习得。所以，选择合适的、学生喜欢的英文原著作为阅读和教学素材，能够很好地满足以上语言习得条件，从而让学生取得比较理想的语言学习成果。
二、将英文原著嵌入综合英语课程的教学模式设计
综合英语课程教学改革的设计思路就是以综合英语课程教学目标为导向，改变以《综合英语》（1~4册）教材为单一教学资源的现状，将英文原著纳入综合英语课程的教学，从综合英语课时中列出部分课时开展英文原著嵌入的综合英语教学，构建嵌入式的课程教学模式，即以课程教学目标为导向，将综合英语课程教学目标的达成路径一分为二（如图1所示）：一是基于《综合英语》教材的教学环节，重点解决语法层面和基本语言技能问题。二是将英文原著嵌入综合英语课程的教学环节，将原著阅读活动与讨论式课堂教学活动紧密结合，实现以阅读为基础的多维语言能力、文学素养、批判性思维能力等的综合提升。路径之一是基于《综合英语》教材的课程教学环节（约占总课时数的60%）：选择合适的教材内容开展课堂教学，对于没有安排课堂教学的教材内容，可以通过综合英语在线课程让有需要的学生进行在线学习，在此本文不作赘述。路径之二是将英文原著嵌入综合英语课程的教学环节（约占总课时数的40%）：以学生为中心，以学生学习目标（或课程教学目标）达成为导向，以“跟进”的思维和方式开展有组织的学生课外阅读、小组学习和讨论、讨论式课堂教学活动以及课程学习进程管理与评价。通过原著阅读促进学生自主学习与阅读思维训练，将课外阅读与课堂教学相结合，充分体现学生学习的主体作用以及教师的引导与指导作用。将英文原著嵌入综合英语课程的教学改革实践期望获得以下四个方面的转化：一是学生深度的积极的阅读行为固化为长期的自主学习、终身学习的习惯。二是原著鲜活的语言信息输入促进学生语言能力的习得与知识建构。三是基于原著内容的多模态教学活动促进学生语言能力和跨文化交际能力的提升。四是阅读中的思考、分析、总结促进学生文学修养的内化和思辨能力的增强。
三、将英文原著嵌入综合英语课程教学改革实践
将英文原著嵌入综合英语课程的教学改革实践主要包括阅读环节（课外）、教学设计与实施环节（含课前学习任务落实、课堂教学活动组织、课后任务安排等）、学习评价环节等。每个环节都要以课程目标为依据，阅读是基础，教学设计和实施是关键，以学习评价引导教师反思教学，使教师及时修正教学设计和教学过程，如此循序渐进，最后达到人才培养目标。（一）关注学生兴趣关注学生兴趣，用好英语文学原著。关注学生兴趣主要包含两个方面：第一个方面是在阅读原著的选择上充分考虑学生的爱好。阅读哪一部原著并作为英文原著阅读教学的素材，是师生双方共同思考与解决的首要问题。在教学实践中，我们从众多的英美文学经典名著，如《飘》《简•爱》《远大前程》《黑暗物质》《伟大的盖茨比》《在路上》《指环王》《傲慢与偏见》《一九八四》等中选择出学生喜欢阅读的作品。经过与学生的认真讨论，我们最后选择了美国著名女作家玛格丽特•米歇尔创作的《飘》(GonewithWind，又名《乱世佳人》)这一部具有浪漫主义色彩、反映南北战争题材的小说。可以说，挑战大部头的原著《飘》是学生们的共同选择，因此《飘》就进入了我们的综合英语课程课堂。关注学生兴趣的第二个方面就是在阅读过程中不断激发学生的阅读兴趣。英文原著阅读过程是相对漫长的学习过程，学生产生懈怠或倦怠之感在所难免，这就需要教师在阅读过程中采取必要的跟进措施。比如，及时检查督促、安排以阅读材料为基础的趣味性学习活动、加强朋辈学习的交流活动等等，不断激励学生持续保持阅读与学习兴趣。（二）瞄准课程目标瞄准课程目标，精心进行教学设计与实践。1.教学设计英文原著可以给学生提供原汁原味的语言材料和语用环境，教师开展原著阅读教学活动设计时需要充分考虑以下几个方面的内容：其一，如何有效使用原著所提供的“真实的、可理解的”语言信息？其二，如何利用原著阅读帮助学生消解母语对英语语言与文化的“负迁移”作用？其三，如何在原著阅读过程中促进学生不断习得英语语言知识和语用能力？其四，如何通过原著阅读增加学生对英语国家社会文化内涵的了解？其五，如何在原著阅读基础上促进学生英文写作和翻译能力的提高？其六，何时、以何种方式组织对阅读作品进行分析讨论以不断提升学生的思辨能力？针对这些问题进行相应的教学设计与教学实践，就能更好地促进学生对英语语言的习得。笔者在教学实践中总结出了“原著阅读+语言能力培养”“原著阅读+文学修养培养”“原著阅读+写作与翻译能力培养”三种教学设计策略。（1）“原著阅读+语言能力培养”策略：关联课外阅读进程与讨论式课堂，消解母语在英语习得的“负迁移”作用，促进学生英语知识和语言能力的积累与重构英文原著的语言信息在原著建构的语言环境中是“真实的、可理解的”。通过阅读原著，学生在鲜活的语境中能更精准地熟悉理解词汇。学生在阅读过程中不断总结所遇到的词汇和语法现象，便可习得地道的词语用法，就会逐步积累英语词汇量和语法知识，增强语用能力，从而消解中文（母语）对英语语言与文化习得的“负迁移”作用[14-15]。为管理阅读进程而进行的教学设计主要包括两个方面：一是课外的小组活动加强了朋辈学习（也是朋辈监督）。在教学实践中，我们将班级分成由3~5人组成的阅读学习小组（自由组合），学生边阅读边整理词汇表和总结语法现象，词汇表包含读音、出处、例句等内容，语法现象列出观点和例句等。小组合作阅读学习模式可以让学生相互监督，促进同步阅读，加强学生对所阅读作品的交流。二是以阅读过的内容为素材安排课堂教学活动，以讨论式课堂为主要形式。在课堂教学环节，既可以让学生充分展示阅读学习成果，就某些问题展开讨论，也可以开展学生喜闻乐见的角色扮演等在内的活动，不断激发学生进一步阅读的兴趣。当然，教师的及时总结也有助于学生英语语言知识与能力的建构。（2）“原著阅读+文学修养培养”策略：把握作品蕴含的社会文化内涵，适时地总结与分析，促进学生英语文学修养和思辨能力之养成伟大的作家通常也是伟大的思想家，是其所描写的社会和时代的敏锐的观察家，其作品也就成了我们了解原著作品相关社会和时代的文化知识宝库。学生在阅读英文原著过程中会遇到很多西方文化与历史层面的东西，可见，原著阅读与文学修养培育是不可分割的。教师做教学设计时必须充分考虑学生在阅读过程中语言知识与能力的习得，同时，也要考虑学生文学修养的培育，使学生把握原著的写作历史与文化背景、写作风格与技巧、作家生平等大量的文学背景知识。《飘》这部作品用诗一般的语言将气势磅礴的南北战争这一社会背景和凄婉动人的故事情节展现在读者的眼前，其波澜起伏的情节、栩栩如生的人物描写、细致入微的人物心理刻画，对读者很有吸引力。英文原著阅读为学生提供了了解异国文化、风土人情、社会历史等的机会，再在课堂内外辅以人物分析、作品章节分析、译文分析等的教学设计，有助于让学生去对比分析中西文化的差异甚至是文化冲突，在习得语言知识的同时习得文化知识，从而加深对英语国家的社会、文化、政治、历史的了解与理解，避免母语文化的“负迁移”，进而更好地使用英语语言去表达意义并使其内化为文学修养。同时，各种形式的作品总结与分析（人物分析、篇章总结与分析、事件分析、观点分析等）又可以培养学生仔细观察语言、分析判断、逻辑思维以及批判思维等能力，可谓一举多得。（3）“原著阅读+写作与翻译能力培养”策略：阅读与写作和翻译关联，实现阅读习得向写作与翻译能力转换，促进学生语用能力的立体化发展学生在阅读英文原著时往往会发现作者写得真好，无论是环境描写还是人物描写，无论是情景对白还是心理活动刻画，无一不是细致入微、活灵活现，处处都能打动读者的心。正是通过阅读，学生才能真正体会到英文原著包含各种各样的表达方式，或是精确的场景描绘，或是生动的故事叙述，或是形容某种情绪和感受，或是表达爱恨交织，或是阐释某种观点或思想。学生通过英文原著阅读认识到写作需要有思想内涵，要有独特的视角和新颖的立意。学生通过原著阅读可以获得大量的写作素材和写作范例，语言上的、文化方面的，应有尽有。在完成一定阅读量的基础上进行写作，不仅有素材可写，而且写得出来、写得通顺、写得精彩。一般来说，阅读与写作相辅相成：阅读能激发读者的创作灵感和激情；阅读能力较强的人写作能力也较强，写出来的文章在技法上更成熟。所以把多种题材、体裁的原著阅读与英文写作有机结合起来可以促进写作，收到“以读促写”的功效。阅读与翻译的关系也是一样，在原著阅读过程中实时插入适量的翻译教学和翻译训练，同样可以起到“以读促译”的作用。2.教学改革实践将英文原著嵌入综合英语课程教学改革实践，对接课程教学目标，整个过程紧紧把握好两条主线，即以英文原著阅读为主的课外线与以讨论式课堂教学为主的课堂线（如图2），课外线是基础，课堂线是总结凝练提升，两条线相互关联、相辅相成，缺一不可，从而构建起“阅读输入—凝练内化—能力产出”的教学实践创新体系。（1）课外学习主线课外学习这条主线的实施主体是学生，教师以指导者、监督者的身份发挥作用，内容主要包括英文原著阅读（阅读计划及其落实）、课前任务（为讨论式课堂做准备）、巩固拓展（作业和其他学习活动）。按时完成英文原著阅读的计划任务，是确保基于原著阅读的讨论式课堂教学的前提条件，所以阅读过程管理极其重要，必须要做到有计划、有落实、有监督。在这个环节，教师和学生应遵循以下阅读管理要求：一是教师根据教学计划对学生提出英文原著阅读要求（开课前2~3周）。二是学生按照教师要求制定各自的课外阅读计划，并按照计划进度阅读英文原著《飘》。三是教师定期检查学生的阅读进度，同时安排学生阅读小组相互监督阅读进程。四是学生在阅读过程中做好语言学习记录，如整理遇到的新词汇、优美的句子或精彩的段落等。五是学生写读书笔记、读后感或人物（事件）分析以及阅读所思、所感、所悟等。六是学生记录阅读中的问题清单，并提出自己对问题的思考，为课堂讨论准备素材。七是学生参与学习小组活动（朋辈学习、朋辈监督、朋辈评价等）。课前任务单是教师为每次讨论式课堂的顺利开展而安排的必须在课前完成的相关阅读、素材（或资料）准备、问题思考等内容。教师在每次课前1~3天下达任务单，对学生的阅读进程提出具体要求，比如对课堂活动所需的素材（资料）进行准备，对某些问题厘清思路等，以便实现有效的课堂讨论、为其他课堂教学活动做好准备。任务单的内容既包括词汇、短语、句子、语法等语言知识内容，也包括语音、语言表达，还有语篇层面、文学层面的资料，以及写作、翻译、语言表达等方面的训练等。巩固拓展环节是课堂教学之后的补充部分，主体仍然是学生，主要以课后作业或课后学习小组活动等形式来开展，也可以下次课的任务单的形式布置，内容包括与阅读和课堂教学内容相关的作业、课堂教学内容的延展、基于阅读的写作或翻译、基于阅读的学习小组活动，以及准备下次课堂展示、讨论、交流的素材等。在课外学习这条主线中，学习小组活动还有一个重要的作用就是朋辈学习、朋辈监督、朋辈评价，在教学设计时要充分思考小组活动的设计，并要求把学习记录、监督情况和朋辈评价结果传给教师，以便充分发挥教师的导学功能。（2）课堂教学主线课堂教学实施这一主线，以原著阅读计划和课前任务的完成为前提，课堂教学过程则以学生为中心、以讨论式课堂或翻转课堂为主要课堂教学模式进行设计，教学内容和形式与学生兴趣、课程目标融合在一起，充分体现学生学习的主体作用、教师的课堂引导作用。课堂教学活动形式多样，活动主题内容有语言语用方面的，也有文化、社会、历史方面的，主要包括以下活动形式：命题演讲或自由演讲（内容与阅读相关）；阅读成果展示或课前任务完成情况（个人或小组学习成果）展示与点评；焦点问题讨论（分组讨论，然后全班整合，教师控制讨论秩序与讨论方向）；角色扮演或配音或模仿秀等（学生自选内容或教师确定内容）；阅读内容分析（语篇分析、人物分析、事件分析等）；语言现象总结归类（词汇、语法等）；解惑答疑、总结凝练与升华。教师的角色职责主要包括课堂过程管理、阅读及课前任务完成情况点评、解惑答疑、知识点讲解归类、学生课堂活动的组织与指导、课堂教学内容的总结凝练与升华。学生的课堂角色定位是主体，课堂上在教师指导下完成课前学习成果的展示、积极参与课堂讨论、积极参与翻转课堂的互动、在各个教学活动中主动思考、有效进行知识建构与能力提升。具体的课堂教学活动设计可以包括命题演讲、角色扮演、分组讨论、模仿秀、配音、翻译、写作、词汇总结、语篇分析、人物分析、作品分析等，包括阅读在内的所有这些教与学的活动，也同时促进学生批判性思维能力的培养。（三）依据目标达成评价依据目标达成评价，持续进行反馈改进。学生学习目标达成度评价以形成性评价（formativeevaluation，又称过程性评价）和总结性评价（summativeevaluation，又称终结性评价）相结合的方式。形成性评价是对学生学习全过程的发展性评价，课堂内外结合，重点考核学生语用能力，自我评价、朋辈评价（学生相互评价）、教师评价三者有机结合。自我评价和朋辈评价使学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。从评价者的视角审视自己和同学的学习情况，不仅可以帮助学生更加理性地认识自己、评价自己，还可以帮助学生从其他同学的学习成果中找到学习目标，有效调控自己的学习过程。所以说形成性评价有助于学生不断获得成就感，增强自信心，培养合作精神，激励相互学习，具有独特的促学作用[16]。形成性评价还可以帮助教师及时反思自己的教学过程和学生的学习过程，及时修改或调整教学计划或策略，进而改善后期的教学。当然，考试环节也是不可或缺的，通过考试重点考查学生语言知识的掌握及运用情况。
四、结语
学生在问卷调查中反映英文原著阅读能够使他们的词汇量大大增加，也加强了他们对所学单词的记忆和应用能力。通过有计划的阅读训练，学生对阅读大部头英文原著的畏惧感没有了，很多学生已经爱上了阅读，阅读速度提高了，阅读技巧增加了。学生由于阅读理解能力提高了，做考试中的阅读理解题目时也得心应手了。同样是因为英文原著阅读，学生在进行英文写作时能够更好地构思语篇结构，凭借阅读培养起来的语感能够帮助学生写出更好的英文作文。也是因为阅读，学生能够对语篇有更好的把握并在语篇层面进行语义分析，在进行英译汉时就能更加准确，在汉译英时也能凭借在阅读中培养的语感表达出地道的译文。经过本次教学改革实践，全部学生（2个班57人）都完成了《飘》的阅读，他们在后来参加全国英语专业8级考试的及格率和优秀率均比往届学生有显著的提高。将英文原著《飘》融入综合英语课程的嵌入式教学实践，以课程目标为导向，将以英文原著阅读为主的课外线和以讨论式课堂为主的课堂线有机结合起来，构建了“阅读输入—凝练内化—能力产出”的教学实践创新体系，既有课程目标对阅读计划、教学过程设计、教学过程组织等各个环节的“正向指导”，也有成果达成评价后的“反馈改进”，最后达到以读促听、以读促说、以读促写、以读促译，有效促进了学生语言能力、英语文化素养、思维品质和学习能力等的提高。
［参考文献］
［1］罗益民.阅读经典与英国文学教学［J］.外国文学研究，2004（2）：141-146+176.
［2］李苏园，侯晨，薛冰莲.英语专业学生英文原著阅读现状调查及可行性建议［J］.海外英语，2013（22）：113-115+150.
［3］董美珍.批判性阅读策略教学的可行性分析：以英文名著简写本为例［J］.长春师范大学学报，2015（5）：153-155.
［4］林燕，周林燕，马丽娟.英文原著阅读在复合型人才培养中的效用研究［J］.现代交际，2019（6）：19-20+18.
［5］张秋山，金天星，靳国丽.阅读缺乏症，病因何在？：一项关于大学生阅读状况的调查［N］.中国教育报，2014-09-18（9）.
［6］王桃花，曾晶妮，张佳怡，等.英语专业学生英文原著阅读情况调查与研究：以湖南科技大学为例［J］.牡丹江大学学报，2017（9）：178-180.
［7］SPADYWG.Outcome-basededucation：criticalissuesandanswers［M］.Arlington：AmericanAssociationofSchoolAd⁃ministrators，1994.
［8］TUCKERJA.Theideologyofoutcome-basededucation：aninterviewwithWilliamSpady［J］.JournalofResearchonChristianEducation，1998（1）：5-18.
［9］HARDENRM.Developmentsinoutcome-basededucation［J］.MedicalTeacher，2002（2）：117-120.
［10］文秋芳.构建“产出导向法”理论体系［J］.外语教学与研究，2015（4）：547-558+640.
［11］张文娟.学以致用、用以促学：产出导向法“促成”环节的课堂教学尝试［J］.中国外语教育，2015（4）：10-17.
［12］KRASHENSD.Principlesandpracticeinsecondlan⁃guageacquisition［M］.Oxford：PergamonPress，1982.
［13］杨连瑞，张德禄，等.二语习得研究与中国外语教学［M］.上海：上海外语教育出版社，2007.
［14］蔡金亭.母语迁移对中国大学生使用英语动名搭配的动态影响［J］.外语教学与研究，2018（1）：60-73+160.
［15］王成霞.英语写作中的母语负迁移现象分析及对策［J］.中国教育学刊，2013（S1）：85-86.
［16］GIBBSG.Howassessmentframesstudentlearning［A］.InC.Bryan＆K.Clegg（eds.）.innovativeassessmentinhighereducation［C］.London：Routledge，2006：23-36.