喜怒哀乐的作文范文

喜怒哀乐的作文篇1

“大懒虫，快起床啦，太阳晒屁股啦！”老妈又开始了她每天的“必修课”，我好不容易钻出被窝，急急忙忙的穿衣服，否则又要挨老妈那“狂轰滥炸”式的唠叨了。慌乱之中，我只听到“啪”的一声，水杯“英勇献身”了。在门外的老妈大人听到响声后跑了过来，就在她要在我屁股上“盖章”的“千钧一发”之际，电话响了，老妈扔下我，去接电话：“真的……好……我马上去……”放下电话后，老妈由“阴”转“晴”，“??，你婶婶生了个大胖小子，咱们去看看她！”妈妈满怀欣喜的对我说。哈哈，老妈把“水杯殉职”的事忘得一干二净，真感谢那个救命的电话，为我免去了一顿皮肉之苦。

怒

看完婶婶回家后，钥匙还没拿出来，对面的“小不点”就拉着我去公园玩。来到公园，池子里的水静静的淌着，在阳光的照耀下闪闪发光。我正陶醉于美景，一条大狗出现在我的眼前，身患“恐犬症”的我惊叫一声，撒腿就跑，一不留神，“啪”的一声摔倒了，来了个“嘴啃泥”。

哀

由于今天在外弄脏了新衣服，老妈自然不会轻饶了我，下了“圣旨”：一个下午不准出去玩，外加洗衣服，拖地，扫地和检讨书一份。我一肚子的气朝谁发？看着外边蹦蹦跳跳的小孩，我心里一阵阵的哀伤，哎！

乐

下午，老爸回来了，还带了从图书馆借来的书，有《作文精选》，《限字作文》，《杨红樱作品集》等，我欣喜若狂，早就把悲哀抛到九霄云外了，我这个正宗的“书痴”，尽情的在书海遨游......

喜怒哀乐的作文篇2

首先是“喜”天王闪亮登场。

今天，我像往常一样早早地来到学校。今天真奇怪，平时同学们都是独自学习。可是今天，大家都犹如那树上的麻雀——凑在一起七嘴八舌地谈话。据可靠情报，明天学校就要组织我们六年级的同学去绿岛山庄去游玩，这可真是腊月天找杨梅——难得啊。我满心充满了欢喜啊。

接下来介绍的是“怒”。

我千盼万盼终于盼到了这一刻。我们坐汽车来到了绿岛山庄。刚一下车，“倒霉”这个让人讨厌的家伙就给我套上了个“倒霉光环”，我踩到了一块西瓜皮，摔了一个屁股墩。疼暂且放一边不说，还被同学们笑话。真不知道是哪个挖人墙脚补自己缺口的缺德人干的。我当时气得比蛤蟆跳得还高。真是可恼也！

还有“哀”。

快乐时光去如飞，一天的游乐时间就这么过去了。唉！岁月不饶人呐！我多么希望时光能倒流，再给我一个今天。

有哀就有就乐。第四个“天王”——“乐”上场了。

虽然快乐时光已经过去了。但是，我学到了许多在爸爸妈妈身边学不到的东西，我还是挺快乐的。

喜怒哀乐的作文篇3

“五一”劳动节到了，学校放假七天，这是春节后的第一个长假。我盼望着放假，但又害怕放假。因为假期生活不光有喜，有乐，还有怒，有哀。喜。放假了，我的生活再也不用跟着时钟转了。每天不用早起上学，可以舒舒服服地睡个懒觉。晚上，妈妈不用催我上床睡觉，可以看自己喜爱的动画片。轻松多了。怒。放假第一天，妈妈就对我说：“你得利用假期给自己充充电，这样对以后的学习会有很大的帮助。”于是，妈妈给我布置了一大堆的家庭作业：口算题、背唐诗、写日记、拉二胡等等。我把这些任务都一样一样地完成后，当我打开电视机想看一会儿电视时，耳边又想起妈妈的声音：“现在还不能看电视，去看课外书!”我只好乖乖地关掉电视机，看起书来。哼，把我当成一台不停转动的机器，可真让人生气!哀。我觉得一个人呆在家里实在太没劲了。和爸爸下棋，爸爸说要加班;和妈妈挑花线扳，妈妈说要洗衣服没空。哎，大人怎么都那么忙呀。我真有点想念学校里的小伙伴们。我还很羡慕爸爸妈妈小时候有兄弟姐妹，可以一起玩。可我却像一只关在笼子里的小鸟，多孤单啊!乐。“五一”长假里，最让我快乐的事是去姐姐家玩。那天，我和姐姐玩娃娃家的游戏，翻遍了所有的玩具，把姐姐家弄的乱七八糟。我们两还吃了一大堆零食，把肚子撑的饱饱的。整个下午，我们自由自在地玩着，快乐地笑着。

这就是我假期生活的喜怒哀乐，也是我成长的快乐和烦恼。

喜怒哀乐的作文篇4

只不过，这些只要被有心人关注，就很容易被利用，多次，也都是如此。

他们不喜欢的，从来都只是在这一瞬间，开始展开无数的怀疑，他们或许也并不值得，自己想要的到底是什么样子的，但是生怕自己一眨眼，就全都错过了。

这就是不一样的下场。

我记得，曾经在他们的心中，看到过。

我知道，她的所有喜怒哀乐，都掩藏在这张面具的后面，他们可能会做到最无情，可能有太多的人失去那颗赤子之心，然而这一切，终有一天被自己的阴谋所打到，他们说看到的每一次过往，都是充斥着许多回忆的。

只是那么不容易被相信，仅此而已。

但是如果成为了习惯，我想什么新的开拓，也都是会有可能的。

她故意发出古怪的声音，只是希望别人也能够看到，那个时候的自己，天真无比，毫无心机。可是越是这样，越显得刻意。

喜怒哀乐的作文篇5

喜的是：3月31日，是奥运圣火从希腊坐着火凤凰号来到北京的日子，那一天街头到处飘扬着彩色的旗帜，来来往往的人们脸上都露出欢乐的笑容。但是我比他们每个人都高兴，因为这一天是我的生日。

怒的是：当奥运火炬在法国传递时，一个歹徒突然出现在火炬手金晶的面前，想抢她手中的火炬。虽然金晶是个残疾人，但她直到摔倒在地都没有放手。我对这个破坏和平的歹徒十分愤怒，也从心里鄙视他，更佩服金晶的胆量和勇敢。

哀的是：在“5.12”汶川大地震中，许多房子倒塌了，很多小朋友失去了爸爸妈妈，看到他们没有饭吃，没有衣服穿，没有房子住，我真是很伤心，为此，我还给他们捐出了自己的11元零花钱。

乐的是：今年奥运会在北京召开，我们都唱着《北京欢迎你》喜迎来自各国的朋友们。我虽然没能到现场看比赛，但也一直在电视机前为运动员们加油。百年奥运，中国夺得100枚奖牌，这个成绩让全世界的华人们都大大高兴了一回。

喜怒哀乐的作文篇6

喜笑颜开

我一进门，我就跑到小弟的房间，他正在吃奶，小弟长得白白胖胖的，圆圆的大眼睛，可爱极了。我睡在他的身边，他一手摸着我的脸，一手拿着奶吃，边吃边和我玩，我高兴极了。

怒气冲天

小弟弟睡觉只睡一会儿，醒来看了我一眼，见婆婆不在，那不会说话的“小东西”就大哭起来，任我在一旁怎么逗他，也不领情，竟然使劲抓住我的头发，把我给抓痛了，于是我大发雷霆，打了他的小屁屁。

哀声叹气

早上，我还在睡梦中，就被弟弟那“要吃要吃”的声音给吵醒了，他一边吃着奶一边爬在我身边把我抓醒，我特想睡觉，唉，没办法，谁叫我是他姐呢？我对家人说，弟弟就像公鸡，我就像太阳，公鸡一叫，太阳就得起床。

乐不思蜀

喜怒哀乐的作文篇7

关键词：未发之中；已发；王夫之

中图分类号：B249.2 文献标识码：A 文章编号：1004-7387（2013）01-0060-05

《广西社会科学》2001年第5期刊发了陈科华先生《未发之中：儒者第一难透底关――王夫之“透关”三辨》一文。文章标题取自王夫之《读四书大全说》中的一句话：“‘喜怒哀乐之未发谓之中’，是儒者第一难透底关。”陈先生在文章中指出：所谓的“未发之中”，就是指“有情”而“方其未发”，即“情动于内而将欲发乎外的那一时刻段”，或者是“已产生喜怒哀乐之情，而它们却又暂‘逗留’于内而未发于外”。笔者以为，陈先生对王夫之所说的“未发之中”的理解是错误的。

“未发之中”是宋明理学家们颇喜参究的一个话题，而这个话题最初来源于《中庸》。《中庸》首章说：“喜怒哀乐之未发谓之中，发而皆中节谓之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。”对于这个地方所提到的“中”“和”或“未发”“已发”问题，宋明理学家如程颐、吕大临、苏季明、杨时、罗从彦、李侗一直到朱熹等人多有论述。因此，我们先来看看诸位理学家关于“中”“和”的论述，然后再来看看王夫之对“未发之中”的辨析。

一、程门关于“中”“和”的讨论

程颐曾与其门人吕大临、苏季明等就“未发”“已发”问题展开过多次讨论。程颐与吕大临的讨论主要涉及三个问题：（1）关于“中”与“道”的关系问题。吕大临说：“中者道之所由出。”对此，程颐表示不同意，他说：“中者道之所由出，此语有病。”其理由是：“中即道也。若谓道出于中，则道在中外，别为一物矣。”吕大临认为，“道”是从“中”那个地方产生出来的，但程颐认为，“中”本身就是“道”，如果说“道”是从“中”那个地方产生出来的，那么“道”就在“中”之外，二者各是一个东西了。（2）关于“中”与“性”的关系问题。吕大临认为：“中即性也。”程颐又不同意，他说：“‘中即性也’，此语极未安。”其理由是：“中也者，所以状性之体段。（若谓性有体段亦不可，姑假此意明彼。）……如中既不可谓之性，则道何从称出于中？盖中之为义，无过不及而立名。若只以中为性，则中与性不合，与‘率性之谓道’其义自异。性道不可合一而言。中止可言体，而不可与性同德。”程颐的意思是，“中”只可以用来描述“性”之“体”的状态，如用“方圆”来描述“天地”的形状一样。因此，把“中”和“性”之间划等号是极不妥当的。（3）关于“赤子之心”是“未发”还是“已发”的问题。吕大临认为，“赤子之心”就是“未发”。他说：“喜怒哀乐之未发，则赤子之心。当其未发，此心至虚，无所偏倚，故谓之中。以此心应万物之变，无往而非中矣。”程颐不同意吕大临的观点，他说：“‘喜怒哀乐未发谓之中’，赤子之心，发而未远于中，若便谓之中，是不识大本也。”程颐的意思是，“赤子之心”就已经是“已发”而不是“未发”，因为，“凡言心者，皆指已发而言”。

程颐与苏季明的讨论，主要涉及如下三个问题：（1）“喜怒哀乐未发之前”是个什么状态？苏季明问：“中之道与喜怒哀乐未发谓之中，同否？”程颐回答说：“非也。喜怒哀乐未发是言在中之义。”具体说来，“未发”之时，“耳无闻，目无见，然见闻之理在”。“未发之前”又可以叫做“静”，“然静中须有物始得”。程颐承认，在“未发”之前，虽然“耳无闻，目无见”，但是在这“静”中有一个“物”或者“理”存在于其中。（2）既然在“静”中有一个“物”或“理”存在，那么在“喜怒哀乐未发之前”去求取这个“物”或者“理”可不可以？苏季明问：“喜怒哀乐未发之前求中，可否？”对此，程颐明确回答“不可”。他说：“既思于喜怒哀乐未发之前求之，又却是思也。既思即是已发。（思与喜怒哀乐一般。）才发便谓之和，不可谓之中也。”（3）在“未发之前”该如何用功？对此，程颐的回答是“涵养”或者“存养”。他说：“于喜怒哀乐未发之前，更怎生求？只平日涵养便是。涵养久，则喜怒哀乐发自中节。”又说：“若言存养于喜怒哀乐未发之时，则可；若言求中于喜怒哀乐未发之前，则不可。”如何涵养呢？程颐认为，应该用“敬”。他说：“学者莫若且先理会得敬，能敬则自知此矣。”在这里，程颐的为学纲领即“涵养须用敬”也得到了体现。程颐的上述思想，特别是他关于“静”中有一个“物”或者“理”的思想对后来的学者影响很大。可以说，后来的学者们是一直沿着这条道路去思考、体验所谓“静中大本未发气象”的。

二、道南学派“相传指诀”

程颐关于“未发”的思想对后学影响很大。二程的弟子杨时就把“未发”问题作为其思想体系的核心。他说：

《中庸》曰“喜怒哀乐之未发谓之中，发而皆中节谓之和”，学者当于喜怒哀乐未发之际，以心体之，则中之意自见。执而勿失，无人欲之私焉，发必中节矣。由于杨时重视“喜怒哀乐未发”时的体验，所以他也比较注重“静”时的功夫。他说：

夫至道之归，固非笔舌能尽也。要以身体之，心验之，雍容自尽，燕闲静一之中默而识之，兼忘于书言意象之表，则庶乎其至矣。反是，皆口耳诵数之学也。杨时注重在“燕闲静一”之中的亲身体验，他的这一思想对其弟子罗从彦（豫章）影响很大。罗从彦曾入罗浮山静坐，体验所谓的“未发”气象，所以黄宗羲《宋元学案》说罗从彦“在杨门为独得其传”。其《观书有感》一诗体现了他的“静中体验”思想：“静处观心尘不染，闲中稽古意尤深；周诚程敬宜粗会，奥理休从此外寻。”这首诗也体现了周敦颐的“诚”和二程所说的“敬”对罗从彦的影响。

罗从彦用以教授李侗者，亦是“体验未发”。李侗曾在给朱熹的书信中回忆自己从学罗从彦的情景时说：

某曩时从罗先生问学，终日相对静坐，只说文字，未尝一及杂语。先生极好静坐，某时未有知，退入室中亦只静坐而已。先生令静中看喜怒哀乐未发之谓中，未发时作何气象。李侗遵循老师的教导体验未发，从此用力，一生未变。对此，朱熹曾在《延平先生李公行状》中说：“先生……讲论之余，危坐终日，以验夫喜怒哀乐未发之前气象如何，而求所谓中者。若是者盖久之，而知天下之大本真有在乎是也。”李侗教朱熹，自然也是强调静中体验“未发”。他从一开始便通过各种方式引导朱熹从事未发静养的功夫。朱熹说：

李先生教人，大抵令于静中体认大本未发时气象分明，即处事应物，自然中节，此乃龟山门下相传寺旨诀。

由于人们通常把杨时一罗从彦一李侗一朱熹这一传承系统称为道南学派，所以体验“未发”也就被称作道南学派的“相传指诀”。只是朱熹在年轻时对老师的指点并无多少体会，亦无多少兴趣，所以直到李延平逝世之后，他才在湖南学派的影响下用心参悟“中和之说”达四五年之久，并以此作为其思想转变的关键，全面建立其学术的庞大体系。这就是朱熹的两次“中和之悟”。

三、朱熹的两次“中和之悟”

朱熹的老师李侗受罗从彦的影响，很注重在“静”中体认“喜怒哀乐未发”时“作何气象”。李侗说：

学问之道不在于多言，但默坐澄心，体认天理，若见虽一毫私欲之发，亦自退听矣。久久用力于此，庶几渐明，讲学始有力也。

大率有疑处，须静坐体究，人伦必明，天理必察。于日用处著力，可见端绪，在勉之尔。他认为只要这样用力既久，就可渐明“天理”与“人伦”，然后将所明的“天理”与“人伦”在应事接物中加以运用，就自然会“发皆中节”。但朱熹当时并未特别留心于此，也未曾有过那种神秘的精神体验。朱熹说：“余蚤从延平李先生学，受《中庸》之书，求喜怒哀乐未发之旨，未达而先生没。”李侗死后，朱熹继续致力于“中和”问题的思索，于是才有了被学术界称为“丙戌之悟”和“己丑之悟”的两次思想飞跃。

在“丙戌之悟”中，朱熹的思想收获主要有如下两点：（1）人心在任何时候都不是寂然不动的，而是处于已发状态，心“无分段时节莫非已发”。即是说，人生自幼至死，无论语默动静，“心”的作用从未停止。对一个现实的人来说，无论何时他的“心”都处于不间断的流行发用即“已发”状态中。（2）“未发”不是指“心”，而是指心之体即“性”。“性”才是寂然不动的“未发”。朱熹后来将这次领悟所形成的思想概括为：“心为已发，性为未发。”

但朱熹后来意识到，这种理解与《中庸》的原意相去太远，于是他又重新思索，这就有了后来的“己丑之悟”。这次领悟，使朱熹认识到，“未发”“已发”有两层含义：其第一层含义是指“心”的“未发”“已发”。“未发”是指思虑未萌，“已发”是指思虑已萌。朱熹认为，人从生到死，虽然莫非心体流行，但心体流行可以分为思虑未萌和思虑已萌两个阶段或两种状态。前者为“未发”阶段，后者为“已发”阶段。朱熹说：

思虑未萌、事物未至之时为喜怒哀乐之未发。当此之时，即是此心寂然不动之体，而天命之性当体具焉。以其无过不及、不偏不倚故谓之中。及其感而遂通天下之故，则喜怒哀乐之性发焉，而心之用可见。以其无不中节，无所乖戾，故谓之和。

由上述引文可以看出，朱熹认为，思虑未萌为心体流行的寂然不动阶段或状态，思虑已萌被规定为心体流行的感而遂通阶段或状态，前者是未发，后者是已发。

“未发”“已发”的第二层含义是指“性”“情”的“未发”“已发”。“性”为“未发”，“情”为“已发”。朱熹说：

人之一身，知觉运用莫非心之所为，则心者，固所以主于身，而无动静语默之间者也。然方其静也，事物未至，思虑未萌，而一性浑然，道义全具，其所谓中，是乃心之所以为体而寂然不动者也。及其动也，事物交至，思虑萌焉，则七情迭用，各有攸主，其所谓和，是乃心之所以为用，感而遂通者也。然性之静也而不能不动，情之动也而必有节焉，是则心之所以寂然感通、周流贯彻，而体用未始相离者也。

从这里可以看出，“未发”指“性之静”，“已发”指“情之动”。从思虑未萌到七情发动，既是心的寂然到感通的过程，也是“性”发为“情”的过程。无论“性”是否发为“情”，“心”都贯穿其间。心之体为“性”，心之用为“情”。

以上所说就是朱熹的两次“中和之悟”。正是这两次领悟，使朱熹确立了他以“主敬致知”为宗旨的“一生学问大旨”，也表明他已远离道南学派的以实践体认为主的修养之学，而转向了以理论思索为主的心性之学。朱熹从这里引申出他的整个心性情理论体系，对以后的理学发展产生了深远的影响。

四、王夫之对“未发之中”的辨析

王夫之在《读四书大全说》中对“未发之中”的含义再次进行了辨析。他说：“‘喜怒哀乐之未发谓之中’，是儒者第一难透底关。”联系前面我们所讲到的从程颐、吕大临、苏季明、杨时、罗从彦、李侗一直到朱熹等人在这个问题上的反复辩论和思索，我们就知道王夫之这句话实际上是对整个宋明理学史的高度概括和精辟总结。

首先，王夫之对一种观点进行了批驳。这种观点认为，一个人只要处于未有喜、未有怒、未有哀、未有乐的情境就是所谓的“中”。对此，王夫之指出，这种理解是不正确的。他说：

今详诸大儒之言，为同为异，盖不一矣。其说之必不可从者，则谓但未喜、未怒、未哀、未乐而即谓之中也。夫喜、怒、哀、乐之发，必因乎可喜、可怒、可哀、可乐。乃夫人终日之间，其值夫无可喜乐、无可哀怒之境，而因以不喜、不怒、不哀、不乐者多矣，此其皆谓之中乎？如果以为在无可喜乐、无可哀怒之时，既无所谓善，也无所谓恶，这就是“中”，就是“不偏不倚”，那么，我们又凭什么说“不偏不倚”？是何者“不偏不倚”？王夫之说：

夫中者，以不偏不倚而言也。今日但不为恶而已固无偏倚，则虽不可名之为偏倚，而亦何所据以为不偏不倚哉？如一室之中，空虚无物，以无物故，则亦无有偏倚者；乃既无物矣，抑将何者不偏，何者不倚耶？必置一物于中庭，而后可谓之不偏于东西，不倚于楹壁。在这里我们看到，王夫之明确地讲，所谓的“中”，就好比“置一物于中庭”，而后可谓之“不偏不倚”。因此，这个“中”就不是“无”，而是“有”或者“实有”。基于此，王夫之反对佛教那种“一念不起”的观点。他说：“异端措其心于一念不起之域，其失此中也亦久矣。”他举李侗（延平）为例：“延平终日危坐以体验之，亦其用力之际，专心致志，以求吾所性之善，其专静有如此者，非以危坐终日，不起一念为可以存吾中也。”

其次，王夫之指出，“喜怒哀乐之未发谓之中”这个“中”字就是指“性”，或者叫“性善”。他说：“未发之中，诚也，实有之而不妄也”；又说：“延平之自为学与其为教，皆于未发之前，体验所谓中者，乃其所心得；而名言之，则亦不过日性善而已。善者，中之实体，而性者则未发之藏也。”这就明确点出了所谓的“未发之中”就是指“性”或者“性善”。但是，陈科华先生认为，王夫之所理解的“未发之中”是指“有情”而“方其未发”。他说：“王夫之视‘未发’为‘有情’而‘方其未发’”，即是说“已产生喜怒哀乐之情，而它们却又暂‘逗留’于内而未发于外”。笔者以为，如此理解“未发”，既不符合宋明理学家的观点，也不符合王夫之的本意。李侗、朱熹等人从来没有将“未发”理解成“有情而暂逗留于内”，如前所述，朱熹的两次“中和之悟”，都是以“未发”为“性”，而未说“未发”是“情已产生”。既已“有情”，为何还是“未发”？王夫之的意思也不是说“未发”是“有情”而“将欲发乎外的那一时刻段”。“未发”就是“性”、“性善”，就是“理”，就是“体”。关于这一点，王夫之说得很明白。他说：“未发之中，体在中而未现，则于己而喻其不偏不倚耳，天下固莫之见也。”又说：“盖吾性中固有此必喜、必怒、必哀、必乐之理，以效健顺五常之能，而为情之所由生。”由此可见，所谓的“中”就是指“性”，或者“性之理”，它是“情之所由生”即“情”之体，而不是“已产生喜怒哀乐之情而逗留于内”。虽然王夫之曾说过这样的话：“明有一喜怒哀乐，而特未发耳。”但这并不是“有情”而“未发露于外”的意思，他只是针对于那种“一念不起”的观点而强调“实有”。其完整的话是：“此文上云‘喜怒哀乐之未发’，而非云‘一念不起’，则明有一喜怒哀乐，而特未发耳。后之所发者，皆全具于内而无缺，是故日在中。”在未发之时完备地具于心内的，就是“性”或“性善”。

最后，王夫之指出，此“中”是“和”之节，即人的一切言行声容“中节”的根据和保证。他说：“在中则谓之中，见于外则谓之和。在中则谓之善，（延平所云。）见于外则谓之节。乃此中者，于其未发而早已具彻乎中节之候，而喜、怒、哀、乐无不得之以为庸。非此，则已发者亦无从得节而中之。”如果没有“性善”作为内在的根据，那么，所发出来的喜怒哀乐之“情”也就失去了约束和保证。王夫之认为，每个人的内心都有这个“中”，即便是庸人和异端也不会丧失。他说：“人心之同然者，彼初未尝不有此自然之天则，藏于私意私欲之中而无有丧。乃君子之为喜、为怒、为哀、为乐，其发而中节者，必有所自中，非但用力于发以增益其所本无，而品节皆自外来；则亦明夫夫人未发之地，皆有此中，而非但君子为然也。”君子发皆中节，是因为他“有所自中”即以内在道德原则（“性”）为准则。不只君子为然，每个人在未发之时都有此“中”。由此可见，“未发之中”即“性善”是程颐、李侗、王夫之等人共同的思想。

喜怒哀乐的作文篇8

一、案例主题

时至今日，课堂教学改革已初见成效。各种新的教法不断涌现，特别是近一两年来，分层教学正成为新课改一种重要的教学方法。作为分层教学中的一个重要环节，分层作业越来越受到教师们的重视，同时也在美术教学中开始涉及运用，笔者在《我画喜怒哀乐》这一课教学中大胆尝试设计了分层作业一和分层作业二。笔者先通过游戏导入让孩子观察表情继而马上让孩子尝试自己动手画表情, 在教学过程中又设计了两次通过探究生成的作业，经过认识、纠正、示范引导学生探究生成表现表情的知识要点，步步扎实的掌握要领，然后再次让学生进行创作.这样学生的作业就有翻天覆地的变化，而笔者利用这一变化,让学生把前后两次作业放在一起进行前后比较,使学生更加直观的看到自己的进步，学生欣喜若狂,美术教学也达到了目的。

二、案例背景

《我画喜怒哀乐》是出自于浙美版第六册第四课《我的喜怒哀乐》第一课时，属“造型表现”领域。所谓“造型表现”领域，即让孩子通过看看、做做、画画等方法表现所见所闻，所感所想的事物，激发学生丰富的想象力和创造力。课前通过对教材的深入了解分析，改变传统的“教教材”为“用教材”将第一课时的课题取为《我画喜怒哀乐》。本课主要是让孩子们用线描的方式去表现人物的四种基本表情特征。由于教学的对象的年龄特征，笔者设定了以下教学目标：1、了解人物的各种表情，学习运用夸张、变形等方法来表现人物的不同神态。2、感受人的内心世界，提高学生对人物表情的感性认识，以及懂得拥有良好的心理品质的重要性。3、了解人物表情变化的基本特点，运用线条表现生动的表情。

结合目标在教学中笔者尝试很多新教法，呈现了很多的亮点：如游戏导入引导孩子观察表情，学生探究生成知识点等；而最大的特色亮点莫过于在课中设计了两次分层作业，第一次是孩子通过自己的观察表现的原生态作业，第二次是经过老师传授引领指点后所表现的作业，将孩子的两次作业在一起对比呈现，让孩子发现进步。

三、案例描述

1、课前环节、游戏热身

低年级学生上课注意力集中的时间相对较短,为了成功吸引孩子的注意力,牢抓孩子的心,笔者在课前设计了一个游戏,同时也为下面授课做了一个热身。

师：“让我们玩一个《你演我猜》的游戏怎么样？游戏规则是这样的，请一位小朋友上来，老师在大屏幕上出示一个字！全班表演让他来猜一猜！

所谓课未始，趣已生！这时孩子们的积极性一下子被调高，都举手跃跃欲试！我在黑板出示了一个字“跳”这时全班同学都在位置上兴奋的跳了起来，被请上来的孩子马上就猜出来是“跳”，笔者乘机采访了他。

师：“你现在的心情怎么样？”

生：很开心，很兴奋！

同时笔者了解其余学生此时还意犹未尽，于是又请了一名学生上来，并稍加难度出示一个词语“飞翔”孩子犹豫一下没有猜对，此时笔者又抓住机会趁机采访了学生）

师：“能告诉老师你现在的心情怎么样？”

生：“没猜对有点失落，但是玩这样的游戏还是很开心的”！

师：“那大家的心情是怎么样的呢？”

生：“非常开心！”

（通过“你演我猜”的游戏，无形中使学生走进课堂，同时与导入环节的“你演我画”游戏形成一个整体，而采访即为游戏做了个总结，又让他们体会各种心情为接下来的表情教学埋下伏笔）

2、导入环节、初试作业

游戏给学生带来喜悦的心情，借着快乐的心情继续把快乐延续下去，玩一个无声游戏“你演我画”，全班同学分为四大组，笔者请每一大组选一位最会表演的同学上来，出示四组表情词语，请学生来演一演！大家来猜一猜！但是表现答案的方式要利用手中的画笔画出来！以游戏“你演我画”导入，通过趣味游戏引导学生观察喜怒哀乐的五官变化，在观察时笔者利用了一个特殊的道具――画框，让每一个表演的孩子都举着一个画框进行表演（如图1）。教师再通过语言提示学生懂得如何去观察和表现。学生继而进行第一次分层作业时，教师留意观察选取几张作业贴在黑板上。公布正确答案，师生一起评出最接近正确答案的表情。

（在游戏中学生会积极主动的根据观察到的表情去进行第一次分层作业尝试，而这样的作业是未经过教师修饰提点，纯粹是学生发自内心最原生态的作品。画框的利用则让学生在观察面部表情的时，视觉就有了一个落脚点，且能帮助学生了解如何构图，本次作业的形成完全是孩子本我的一个表现。）

3、授课环节 探究作业

（1）探究生成第一次作业――眼睛

学生完成第一次作业后，将作业进行简单的讲评，选出最接近答案的一组。

师：“老师看到获胜的小组特别开心！生活中会有很多开心的事情，当然也会有很多让人难过，生气的事情！这就是人们常说的――喜、怒、哀、乐！”

学生观察得出喜的时候眼睛弯弯的，怒的时候眼睛瞪的大大的，哀的时候眼睛就挂下来了，乐的时候眼睛又眯成了一条线。这时候笔者再出示四张眼睛照片让学生欣赏，然后根据特征让学生找出分别是属于哪一种表情。重点欣赏汶川大地震中一个孩子“哀”的眼神。观察后该如何画出来呢？抛出这样的问题后，教师在黑板上出示四张没有五官的脸型，让学生先通过观察认识为其加上“喜、怒、哀、乐”的眼神（图4），笔者再根据学生所画的“喜、怒、哀、乐”的眼神并当场指正，讲解。学生轻松的掌握了眼睛的表现方式。

（2）探究生成第二次作业――嘴巴

教师再提示引出除了眼睛其实嘴巴也起到了很大的作用。在引导学生观察嘴巴变化时，我利用了一张刘谦的照片做道具，根据折叠和方位变化的透视现象表演了刘谦开心和伤心时不同的表情（图5、6），在魔术中让学生观察到，人笑的时候嘴巴就像弯弯的月亮一样往上翘，伤心的时候嘴巴则是往下挂。然后请学生欣赏汶川小男孩“哀”的眼神并想象他此刻的嘴型，出示整张照片，重点观察“哀”的嘴型以及线描表现方式，体会“哀”的心情（图7、8、9、10）。再通过愤怒图片以及2008张奥运会开幕式笑脸等具有意义和特点的照片了解掌握“愤怒”和“乐”的嘴型，并体会各自的心情。最后出示四张周围同学喜、怒、哀、乐照片和线描头像（图11）。让学生观察并在四张还没画上嘴吧的脸型作业纸上加上各种嘴型（如图12）。笔者同样根据学生所画的“喜、怒、哀、乐”的嘴型进行当场纠正、点评。这样学生又一次轻松的将嘴巴的表现方式掌握了。

（在环节设计中，笔者并未直接教授孩子如何去画喜、怒、哀、乐的嘴型和眼神，所有的知识都是学生通过各种途径的观察探究得出，如课题中眼睛的观察、图片的观察，照片的观察、小魔术的演示以及教师将孩子们的表情画成线描作品等，然后通过步步导入，层层递进，让学生自己探究生成了知识，整个过程充分体现了先学后教这一理念）

4、总结提升、二次作业

在学生探究生成嘴巴，眼睛的基础上，笔者将技法要领编成一首连字儿歌：画人喜，眉开眼弯嘴上起；画人哀，眉呈八字嘴下歪；画人怒，双眼睁大眉倒竖；画人乐，张大嘴眼睛眯眯着 。并通过示范 得出夸张和变形的表现技法。我在纸的下方先示范一个圆。师：“这是什么？”学生首先想到这是一张脸，于是笔者再次提问：“在这么大一张纸上画一张这么小的脸是否好看？”学生肯定回答到：“不好看”！师：“如果把这当脸，那老师的构图就跟你们第一次作业一样了！”拿出学生第一次作业进行对比。笔者乘机将其改变成一张夸张的嘴巴然后加上眼睛鼻子以及夸张的脸型成了一张哭脸。（如组图12演示）如此高效的示范，使学生快速掌握了如何构图及运用夸张变形的方法去表现一张表情。最后通过动画和学生习作拓宽创作思路。让学生更好的进行第二次创作。

（通过技法总结提升，以及有力到位的示范将会避免很多孩子在绘画上所犯的通病。夸张有趣的动画欣赏不仅是孩子喜欢的，同时对打开思路也有很大的帮助。同龄人的优秀作品则让孩子能有个参照，二者辅助让作品更加生动、形象！）

5、作业对比，激情再现

教学评价是教育评价中的一部分，是对教学效果进行的价值判断，它广泛地存在于教学活动中，是教学中的一项重要工作。卡罗-汤姆林森曾说过：“评价应该是永远更好的帮助学生成长，这比把学生的错误进行归类更重要。” 我们在评价活动中应尊重学生个性，充分发挥学生的主体性。在本课的教学中我采取了两次作业的对比评价，让学生将第一次作业和第二次作业放在一起，让学生谈谈学习的感受，然后让学生通过观察对比发现自己的进步。教师再次提问：你觉得哪里进步了？让学生从构图，表现技法，线条以及画面完整程度上谈谈自己的进步。

（可以说笔者在本课教学中开创了对比评价的先河，并收获了可喜的成果，学生收获了成功的喜悦和自信，教师也体会到了教学的乐趣和成就感。）

四、课后反思

纵观本节课的教学设计，我感觉环节设计还是比较到位的，每个环节都能深深吸引学生的注意力，极大调动学生学习的积习性，两次作业的设计和在教学过程中设计的两次探究生成的作业能帮助学生一步一步扎扎实实的掌握技能，这个过程自始至终学生都是主动的学、想学、乐学、活学！学生通过一节课的学习完全掌握了新知识。

两次分层作业的设计在本节课中也体现了“先学后教”这一教学理念。先学，这个“学”是自学的意思，“学”是学生带着教师布置的任务、有既定目标的自学，学生的自学成为一堂课的起点，是这种课堂教学模式的最大特色和亮点。教师都不要先讲，而是先让学生自学。学生不是盲目地自学，而是在教师指导下自学，笔者设计了分层作业一，让学生在游戏中先通过观察画表情。然后教师结合学生画中呈现的问题进行“点拨”层层递进，步步深入探究生成作业一和作业二。最终学生再结合老师“后教”的知识点进行分层作业二的创作。

最终当一张张作品呈现出来时，给人眼前一亮！学生都会惊叹到，这是我画的吗？太美了！拿起分层作业一比较，怎么半小时前我的画还是那样，现在发生如此大的变化！面对这种变化学生惊喜不已，自信满满，原来我也可以这样棒！教学内容也就在这种翻天覆地的变化中完成。

人进入社会化学习后,由于所受环境影响的不同，人原本不同的社会性遗传基因，有的发展，有的被抑制，所以人的自主能力存在一定的差异。我们现在提倡以人为本的教育评价也一样应以有利于人的发展为最终目的。这就要求教师要把学生置于一种良性的评价氛围之中，使学生在我们善意而有技巧的评价中健康成长。所以在课中笔者摒弃了传统的教师评、同学评、横向对比的做法而是采取两次作业的纵向对比，让学生在对比中发现进步，指出哪里进步也是对知识的一次巩固。